Профессиональная лингводидактика и ее вклад в теорию обучения иностранным языкам

Актуальность исследования. В процессе интеграции России в мировое сообщество изменились требования рынка труда к специалистам различных отраслей и особенно участникам внешнеэкономической деятельности, профессионализм которых напрямую зависит от уровня и качества иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, готового вступать в профессионально-деловое общение с представителями других культур.

Формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции способствует переосмысление некоторых педагогических положений с точки зрения последних достижений теории и практики обучения иностранному языку в неязыковой высшей школе:

Включение России в Болонский процесс, основной целью которого является гармонизация национальных систем высшего образования, способствующая формированию единого европейского рынка высококвалифицированного труда;

Профилизация российского образования, направленная на реализацию государственного образовательного стандарта с учетом профиля вуза;

Повышение статуса предмета «Иностранный язык», внесение его в государственные образовательные стандарты в качестве обязательного;

Модернизация российского образования, направленная на введение двухуровневой системы обучения: бакалавр-магистр;

Использование в учебном процессе, наряду с обязательными программами, диктуемыми стандартом образования, факультативных, авторских программ.

Однако предпринимаемые шаги по совершенствованию системы обучения иностранному языку в неязыковой высшей школе нередко приводили к декларативности, незавершенности и расплывчатости целевых установок, в которых иноязычная профессионализация не нашла реального отражения.

Так, уровневая градация, предусмотренная «Законом об образовании» (1992), вариативной программой, разработанной УМО по образованию в области лингвистики (1995), введена далеко не во всех вузах страны.

Не получила должного внимания ранняя иноязычная профессионализация, несмотря на то, что начальный уровень профессионального образования по иностранному языку (гимназия, колледж, лицей, училище), который не предусматривался в системе школа - вуз - послевузовское обучение, способен стать не только самостоятельной ступенью обучения, но и позволяет создать целостную систему непрерывного обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации.

В то же время курс иностранного языка, предшествующий по учебным планам курсам по специальности, вскрывает резервы опережающего профессионального обучения, доказывая, что язык может быть средством приобретения новых профессиональных знаний.

Подобная ситуация предъявляет требования иноязычной профессионализации и к преподавателю иностранного языка, который сегодня не может дистанцироваться от специальной дисциплины (юриспруденции, экономики, информатики и др.), апеллируя к полученному лингвистическому образованию. И вопрос, как обучать тех, кто обучает иностранному языку будущих специалистов, стал актуален как никогда.

Сегодня язык из специальности все больше превращается в язык для специальности. В сложившихся условиях, когда, с одной стороны, знания только иностранного языка стали недостаточными для значительного количества специалистов, а с другой - современному профессионалу не обойтись без владения определенным уровнем языка, потребовалась конкретизация и актуализация цели профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Учитывая направленность на формирование способности к межкультурному общению, цель обучения иностранному языку специалистов необходимо фокусировать на профессионально-деловой составляющей.

Примечательно, что если межкультурная компетенция вскрывает различие культур и воспитывает толерантность по отношению порой к противоречивому восприятию одного и того же явления у разных народов, то профессиональная компонента позволяет обнаружить больше сходств, чем различий. Язык науки, технологии, бизнеса, а термины в особенности, скорее роднят представителей разных профессий, чем разъединяют, и достижения в определенной области знаний вызывают интерес специалистов всего мира независимо от их национальной принадлежности.

Таким образом, с одной стороны, высокие требования, предъявляемые к уровню образования специалистов, и накопленный богатый эмпирический багаж многих вузов России в системе обучения иностранному языку в неязыковых вузах, а с другой - нестабильность и низкая результативность проводимых реформ, привели к необходимости разработки теоретико-методологических основ обучения языку для профессиональных целей, призванных преодолеть следующие противоречия:

Между социальным заказом общества на высококвалифицированных специалистов и недостаточным уровнем и качеством их иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции;

Между объективными потребностями личности специалиста и декларативностью непрерывного личностно-ориентированного обучения языку специальности;

Между традиционной методикой обучения иностранным языкам специалистов и современными требованиями к уровню их знаний и лингво-профессиональных умений;

Между потребностью в большом количестве преподавателей иностранного языка для работы в неязыковых учебных заведениях и практически отсутствием их системной подготовки;

Между накопленной богатой практикой обучения иностранным языкам специалистов и недостаточной разработанностью научнотеоретических основ обучения иностранным языкам в сфере профессиональной коммуникации.

Наличие указанных противоречий, сложная и высокая социальная ориентированность исследуемой проблемы, заинтересованность научных кругов в фундаментальных исследованиях этой области знаний и нестабильность, дискуссионность связанных с данными вопросами решений, выявили проблему разработки теоретико-методологических основ стремительно расширяющегося процесса обучения иностранному языку для профессиональных целей, которыми призвана заниматься профессиональная лингводидак-тика.

Научное исследование данной проблемы предопределило выбор темы «Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании».

Под профессиональной лингводидактикой понимается такая новая отрасль лингводидактики, которая занимается разработкой методологии (исследованием, управлением и моделированием) профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, компоненты которой характеризуют языковую личность специалиста - конституирующий концепт профессиональной лингводидактики.

При этом языковая личность специалиста представляет собой потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен профессиональной информацией на иностранном языке в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (прямого и опосредованного) общения с носителями языка.

Объектом исследования выступает дидактический процесс профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Предметом исследования является проблема становления профессиональной лингводидактики как методологии обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации.

Целью исследования является формирование профессиональной лингводидактики как отрасли лингводидактики, исследующей принципы и закономерности процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление профессиональной лингводидактики будет способствовать разрешению теоретико-методологических проблем подготовки специалиста на уровне современных требований общества и систематизирует дидактический процесс формирования профессиональной компетентности специалиста средствами иностранного языка, если:

Теоретически обосновать необходимость (правомерность) выделения профессиональной лингводидактики как отрасли лингводидактики, разрабатывающей методологию интегративного процесса овладения иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации, и как научной дисциплины, имеющей свой объект, предмет, закономерности, принципы и категории;

Определить центральную категорию профессиональной лингводидактики - языковую личность специалиста, которая характеризуется иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией; при этом ее формирование представляет собой конкретизированную и актуализированную цель обучения иностранному языку специалиста;

Определить основы построения содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в соответствии с требованиями непрерывного профессионального образования, и включить его в лингвопрофессиональную обучающую среду, которая является условием формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и включает как лингвистические, так и экстралингвистические (профессиональные) компоненты, а также субъекты (студент - преподаватель -специалист) и объекты (УМК\ формы и средства) процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку; сформулировать требования к преподавателю иностранного языка для специальных целей, расширяющему свою профессионально-методическую компетенцию за счет интеракции субъектов и интеграции объектов процесса иноязычного обучения специалистов.

Разработать концепцию развития базовых категорий профессиональной лингводидактики (цели, содержания, форм, средств и субъектов профессионально ориентированного обучения иностранному языку), отражающую стратегию формирования профессиональной компетенции специалиста в процессе обучения иностранному языку.

Задачи исследования

1. Обосновать выделение профессиональной лингводидактики как специальной дисциплины, обладающей своим объектом, предметом, принципами, закономерностями и категориями, и как отрасли лингводидактики, которая изучает теорию и практику профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

2. Исследовать конституирующий концепт профессиональной лингводидактики - языковую личность специалиста, характеризующуюся инте-гративной многокомпонентной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией, формирование которой является целью профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

3. Сформулировать требования к проектированию содержания обучения иностранному языку в системе непрерывного профессионального образования, которое реализуется в лингвопрофессиональной обучающей среде и отражает динамику обучения иностранному языку специалистов в сфере профессиональной коммуникации от процесса овладения иностранным языком в ситуациях профессионального общения до использования иностранного языка для профессиональных целей.

4. Отобрать комплекс основополагающих подходов и специфических методов, форм, средств и приемов профессионально ориентированного обучения иностранному языку специалистов.

5. Выделить и обосновать принципы построения учебника (учебного пособия) по иностранному языку для неязыковых специальностей и требования к организации структуры урока отраслевого учебного пособия по иностранному языку.

6. Определить роль преподавателя иностранного языка в процессе профессионально ориентированного обучения.

7. Провести проверку результативности использования разработанной концепции развития категорий профессиональной лингводидактики (цели, содержания, форм, средств и субъектов профессионально ориентированного обучения иностранному языку).

Методология исследования базируется на концептуальных положениях философии образования, (общей и профессиональной) педагогики, дидактики, психологии, лингвистики и лингводидактики.

В исследовании были использованы следующие теории и концепции:

Педагогическая концепция непрерывного профессионального образования и исследования по формированию профессиональной компетентности специалиста (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, А.К. Маркова, A.M. Новиков и др.);

Теории коммуникативного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С. Крашен, К. Роджерс, А.И. Савостьянов и др.);

Технологии построения непрерывного профессионально ориентированного обучения и гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Казанцева, Л.М. Карацева, Ю.Б. Кузменкова, Л.Б. Полубиченко, А.А. Тельнова, И.А. Хан и др.);

Исследование теоретических моделей коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Ван Дейк, Т.А. Горева, М. Каналь, Р.П. Миль-руд, В.В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.);

Концепции построения учебно-методических комплексов по иностранному языку для специализированных вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дрид-зе, Л.И. Каминская, Е.С. Полат, С.В.Титова, Т.Н. Шишкина и др.);

Концепции модернизации повышения квалификации преподавателей и принципы построения профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка (Э.М. Никитин, И.Д. Демакова, К.С. Махмурян, Е.Н. Соло-вова, И.Д. Чечель и др.)

Концепция «Язык для специальных целей», закладывающая основы профессиональной лингводидактики (О.В. Ахманова, А.Н. Васильев, Т.П. Добросклонская, А.И. Комарова, А.П. Миньяр-Белоручева, Т.Б. Назарова, А.Л. Назаренко, П.Стревенс, П.В.Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, А.Уотерс, Р. Харрисон, Т. Хатчинсон, и др.)

Исследование лингводидактики как науки (М.А. Бовтенко, Г.И. Богин, А.Б. Бушев, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, М.Г.Евдокимова, А.С. Маркосян, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.М. Шаклеин, Н.М. Шанский, И.И. Халеева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались такие методы исследования как:

Анализ научной отечественной и зарубежной литературы по педагогическим, психологическим и культурологическим проблемам лингводидактики, законодательной, учебно-методической и нормативной документации;

Изучение педагогического опыта специализированных учебных заведений (МГУ, МГЛУ (Москва, Минск), ВШЭ, МГИМО, Дипломатическая академия, Российская международная академия туризма и др.);

Целенаправленное наблюдение за процессом обучения иностранным языкам студентов на разных ступенях непрерывного профессионального образования в процессе подготовки кадров таможенных, экономических, юридических и туристских специальностей (ИПК, отделы подготовки кадров при таможнях, филиалы, институты и отделения Российской таможенной академии (Москва, Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, Владивосток), МФТИ, Институт права, экономики и производства Московского государственного университета сервиса (г. Лобня), Дмитровский факультет. Российская международная академия туризма и др.);

Анкетирование, беседа, опрос (МГУ, МГЛУ, МПГУ, Российская таможенная академия, Российская международная академия туризма, Институт права, экономики и производства МГУ сервиса);

Естественный педагогический эксперимент (Российская таможенная академия) по построению программ обучения иностранному языку в системе непрерывного профессионального образования и формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста экономического профиля (Хакасский институт бизнеса), а также по выявлению форм иноязычной профессионализации (Российская таможенная академия, Институт права, экономики и производства МГУ сервиса);

Самоконтроль и тестовый контроль знаний и умений обучаемых, в соответствии с требованиями европейских (Кембриджских) экзаменов (Российская таможенная академия, МГЛУ);

Экспертная оценка (учебное пособие по иностранному языку для юристов).

Исследование проводилось в период с 1997 по 2007 годы и включало четыре этапа:

Первый этап (1997- 1999) - когнитивно - исследовательский - включал изучение проблем отечественной и зарубежной лингводидактики, накопление эмпирических данных по проблемам совершенствования проектирования содержания обучения иностранному языку специалистов, а также исследование принципов построения программ профессионально ориентированного иноязычного обучения и структурирования их в соответствии с европейскими требованиями. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации по построению программ в системе непрерывного профессионального образования сотрудников таможенных органов (на примере иноязычного обучения).

Второй этап (2000 - 2002) - теоретике - аналитический - включал в себя теоретическое изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы по педагогическим и психологическим проблемам лингводидактики, законодательной, учебно-методической и нормативной базы профессионально ориентированного обучения иностранному языку специалистов. Были сформулированы основы методологии исследования, обоснована проблема, определены задачи исследования, выявлены его предмет и объект. В ходе данного этапа были выделены теоретико-методологические проблемы становления профессиональной лингводидактики, обосновывающей лингво-дидактический подход в профессиональном образовании, определен компонентный состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и проанализировано выделение лингвопрофессиональной образовательной среды как условия формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста.

Третий этап (2001-2006) - опытно-экспериментальный - проводился на базе Российской таможенной академии и ее филиалов (2001-2002), Института права, экономики и производства МГУ сервиса (2001-2002), Хакасского института бизнеса (2003-2004), МГЛУ (2005), МГУ (2006), Российской международной академии туризма (2006). В ходе данного этапа апробировалась модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, а также модель структуры урока учебного пособия как компонента УМК по специальности, модель организации и проведения конференции как формы иноязычной профессионализации в процессе проведения ПИР по иностранному языку и модель обоснования спецкурса «Введение в профессиональную лингводидактику».

Четвертый этап (2006 - 2007) - обобщающий - завершил исследование по проблеме становления профессиональной лингводидактики, разрабатывающей методологию обучения иностранным языкам в сфере профессиональной коммуникации. В этот период обобщались результаты теоретико-экспериментального исследования, формулировались выводы и подводились итоги внедрения исследования в учебный процесс, писалась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в том, что становление профессиональной лингводидактики как теории профессионально ориентированного обучения иностранному языку закладывает теоретико-методологические основы нового лингводидактического подхода в профессиональном образовании.

1. Обосновано становление «профессиональной лингводидактики» как отрасли лингводидактики, объект которой исследует принципы и закономерности организации обучения языку для профессиональных целей. Предмет профессиональной лингводидактики включает все подсистемы, участвующие в организации процесса обучения ИЯ специалистов, в построении моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы профессиональной коммуникации, специалисты которой обучаются иностранному языку.

2. Выявлено, что главной теоретической предпосылкой профессиональной лингводидактики является концепция Иностранного языка для специальных целей, которая фокусирует внимание на процессе обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации.

3. Разработан комплекс специфических принципов как основа создания высокоэффективного учебного процесса иноязычного обучения специалиста. Данный комплекс в одну группу включает как общедидактические, так и целевые принципы лингводидактики, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинарный, функциональный, принципы про-блемности, непрерывности, многоуровневости, преемственности, модульности, автономности, элективности, вариативности, коммуникативности и интерактивности), а также и собственно лингвопрофессиональные, которые разработаны впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, интернационализации, международной уровневой гармонизации и иноязычной опережающей специализации). Такой комбинированный подход к отбору и разработке принципов профессиональной лингводидактики обусловлен, с одной стороны, интегративной, междисциплинарной и интерактивной спецификой новой дисциплины, а с другой - универсальностью принципов, которыми руководствуются все категории профессиональной лингводидактики.

4. Построена структура интегративного содержания языковой личности специалиста - ключевого концепта профессиональной лингводидактики, который характеризуется иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией, включающей: общеобразовательный, лингвистический, социокультурный, стратегический, специальный, дискурсивный, информационный и бизнес компоненты. При этом выделяются новые компоненты: бизнес-компетенция, которая рассматривается как инвариант межличностного профессионального общения - общий компонент для любой специальности и специальная компетенция как вариативная составляющая иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

5. Выявлено, что условием формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста является наличие лингво-профессиональной обучающей среды, включающей как лингвгокультуроло-гические, так и профессиональные экстралингвистические компоненты, которые способствуют междисциплинарной интеграции и субъект-субъектной интеракции, отражающим социальное, ситуативное и профессионально контекстуальное состояние языка как средства профессионального и личностного общения.

6. Разработаны требования непрерывного профессионального образования к построению программ обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации, направленные на динамичное рациональное построение непрерывного обучения иностранным языкам специалистов всех уровней и профилей с учетом индивидуальных способностей и возможностей, мотивации и потребностей в профессиональном росте. Система гармонизирована с европейскими требованиями к владению языком и построена по модульному принципу.

7. Сформулированы принципы отбора учебно-методического обеспечения обучения иностранному языку специальности и построения структуры урока отраслевого учебного пособия, отвечающие требованиям разноуровневого профильного обучения, направленного на развитие лингвопрофессиональных способностей специалистов как в процессе контролируемой, так и самостоятельной работы.

8. Выявлено, что формы научно-исследовательской деятельности студентов по иностранному языку (конкурсы научных работ, переводов и рефератов по специальности, олимпиады, викторины, проекты, публичные выступления на научных семинарах и конференциях) формируют способность будущих специалистов эффективно использовать зарубежный опыт, извлекать информацию из специальной литературы, готовность эффективно сотрудничать в профессиональной сфере, используя иностранный язык.

9. Определена роль преподавателя иностранного языка для специальных (профессиональных) целей, которая характеризуется умением проводить анализ потребностей обучающихся, проектировать специальные программы-модули и соответствующие учебно-методические комплексы, а также другими умениями, требующими устойчивого интереса к конкретной специальности и активной интеракция преподавателя иностранного языка со специалистами. Формирование расширенной профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка для неязыковых учебных заведений предусматривает проведение системной целенаправленной подготовки (в рамках элективного курса «Введение в профессиональную лингводидактику»).

10. Опытно-экспериментальная проверка авторской концепции развития категорий профессиональной лингводидактики (целей, содержания, форм, методов и средств обучения иностранному языку для профессиональных целей, а также субъектов профессионально ориентированного обучения) отражает стратегию формирования профессиональной компетенции специалиста в процессе обучения иностранному языку. При этом эмпирические данные об обосновании курса «Профессиональной лингводидактики» подтверждают теоретические выводы о правомерности выделения профессиональной лингводидактики как методологии обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что становление профессиональной лингводидактики создает теоретико-методологическую базу практическому осуществлению лингводидактическо-го подхода в профессиональном образовании, служит ориентиром создания программ и курсов, учебников и учебных пособий и средств лингвопрофес-сионального тестирования в процессе непрерывного обучения иностранному языку в любой профессиональной сфере общения.

Разработанное учебно-методическое обеспечение, которое включает содержательно-структурные модели иноязычной профессионализации специалистов, программы, учебные пособия, лингвопрофессиональные тесты, анкеты, таблицы самоконтроля и другие материалы исследования, может быть непосредственно использовано высшими и средними профессиональными учебными заведениями, а также институтами повышения квалификации при подготовке преподавателей иностранных языков для работы в неязыковых учебных заведениях (примерная программа «Введение в профессиональную лингводидактику», словник основных терминов профессиональной лингводидактики) и может служить образцом для создания собственных моделей изучения и обучения языку для специальных целей.

Опубликованные монографии, учебно-методические и учебные пособия по иностранному языку для юристов, среди которых «Право в России» (1999) и «Современное право в России» (2004), имеющие гриф Минобразования России, а также другие пособия широко применяются в учебных заведениях юридического профиля.

Теоретическая значимость исследования. Теория профессионального образования дополнена новой отраслью - профессиональной лингводидак-тикой, которая разрабатывает теорию и методологию профессионально ориентированного обучения иностранному языку, исследует закономерности и принципы взаимодействия обучающего и обучающегося иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации, обусловливает цели обучения, разработанные с учетом результатов анализа потребностей обучающихся, отбор содержания, методов, форм и средств, максимизирующих формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции как мотивированного обучающегося, так и компетентного обучающего.

Разработана концепция развития категорий профессиональной лингво-дидактики (целей, содержания, форм, методов и средств обучения иностранному языку для профессиональных целей, а также субъектов профессионально ориентированного обучения), которая демонстрирует динамику перерастания процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах (овладения языком в ситуациях профессионального общения) в процесс иноязычного обучения специалистов (использования иностранного языка для профессиональных целей) и формирования профессиональной компетенции средствами иностранного языка.

Профессиональная лингводидактика - интегративная научная дисциплина, так как процесс обучения иноязычной речи в сфере профессиональной коммуникации, синтезируясь и преломляясь через специфику объекта, создает основу новой научной дисциплины, возникающей на стыке таких наук, как профессиональная педагогика, дидактика, лингвистика, психолингвистика, специальный предмет и другие. При этом профессиональная лингводидактика занимается исследованием стратегии формирования профессиональной компетенции специалиста (профессиональная педагогика) в процессе обучения иностранному языку (лингводидактика).

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечивается соответствием критериям научности, сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования, опорой на современные достижения педагогики и психологии, дидактики, лингвистики и лингводидактики, а также подтверждается методами исследования, адекватными поставленным задачам, проверкой гипотез в ходе экспериментальной апробации моделей развития категорий профессиональной лингводидактики.

Апробация результатов исследования. Основные положения и материалы диссертации апробированы в теоретическом и практическом аспектах в серии докладов и сообщений, среди которых выступления на научно-методических семинарах и конференциях, на научно-практической конференции «Взаимодействие кафедр иностранных языков с профилирующими кафедрами в неязыковых вузах» (ВШЭ, 1998), на межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики» (Академия федеральной пограничной службы, 1999), на международной научной конференции «От слова к тексту» (Минск, МГЛУ, 2000), на межвузовской научно-практической конференции «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам (МГИМО, 2000), на научно-практической конференции «Современная Россия: проблемы социальной трансформации» (Институт права, экономики и производства МГУ сервиса, 2001), на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности Г.В. Роговой (МИГУ, 2002), на научно-практической конференции вузов правоохранительных органов России «Обучение профессиональной лексике (Российская таможенная академия, 2002), на международных научно-практических конференциях национального общества прикладной лингвистики «Языки мира и мир языка» (Московская академия экономики и права, 2003), «Языки в современном мире» (МГУ, 2004, 2006), на научно-практической конференции вузов Москвы «Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков (Академия ФСБ, 2003), на научно-практическом семинаре «Профилирование в обучении иностранным языкам» (Российская таможенная академия, 2003), на Всероссийской научнопрактической конференции «Учебник-ученик-учитель» (МГУ, 2004); на научно-практической конференции «Таможня-2004: сквозь призму экономики и права» (Российская таможенная академия, 2004), на заседании секции Национального общества прикладной лингвистики «Язык для специальных целей» (МГУ, 2005).

Внедрены в практику преподавания английского языка на всех факультетах и отделениях Российской таможенной академии и Института права, экономики и производства МГУ сервиса 5 программ и 10 учебных пособий, среди которых учебное пособие по английскому языку «Современное право в России» (гриф Минобразования России), которое применяется в учебном процессе вузов и техникумов юридического профиля.

Разработанный УМК для студентов юридического факультета Российской таможенной академии, спроектированная и апробированная система организации научно-исследовательской работы, а также разработанная модель проведения конференции как способа иноязычной профессионализации специалистов внедрены в учебный процесс Российской таможенной академии, Институт права, экономики и производства МГУ сервиса, Хакасского института бизнеса и других учебных заведений, готовящих юристов, экономистов, специалистов таможенной и туристской сфер коммуникации.

Положения, выносимые на защиту

1. Становление понятия «профессиональной лингводидактики» позволяет рассматривать ее как новую отрасль лингводидактики, занимающуюся разработкой методологии профессионально ориентированного обучения иностранному языку и как научную дисциплину, имеющую свой объект, предмет, закономерности, принципы и категории.

2. Ключевая категория профессиональной лингводидактики - языковая личность специалиста - характеризуется иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией, которая является конкретизированной и актуализированной целью обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации.

3. Развитие содержания обучения иностранному языку для специальных целей, с одной стороны, раскрывается (по горизонтали) в формировании компонентов лингвопрофессиональной обучающей среды, расширяющей традиционное понимание содержания обучения иностранному языку, а с другой - (по вертикали) в построении разноуровневых программ обучения иностранному языку, гармонизированных с международными требованиями в системе непрерывного профессионального образования.

4. Отбор подходов, методов, форм, приемов и заданий как способов иноязычной профессионализации в процессе профессионально ориентированного обучения направлен на развитие лингвопрофессиональных умений специалистов.

5. Разработка принципов отбора учебно-методического обеспечения обучения иностранному языку профессиональной коммуникации и построения структуры урока отраслевого учебного пособия предусматривает соблюдение требований разноуровневого профильного обучения.

6. Профессионально-методическая компетенция преподавателя иностранного языка для специальных целей определяется умением проводить анализ потребностей специалистов различных профилей, проектировать специальные программы-модули и соответствующие учебно-методические комплексы, а также другими умениями, требующими устойчивого интереса к конкретной специальности и активной интеракция преподавателя иностранного языка с профильными специалистами.

7. Опытно-экспериментальная проверка авторской концепции развития категорий профессиональной лингводидактики (целей, содержания, форм, методов и средств обучения иностранному языку для профессиональных целей, а также субъектов профессионально ориентированного обучения) представляет собой апробацию совокупности следующих моделей (под моделью здесь понимается прогностический образец эффективного развития конкретной категории в разработанном направлении):

1) модели построения программ непрерывного обучения иностранному языку специалистов;

2) модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста;

3) модели построения структуры учебного пособия как компонента учебно-методического комплекса по иностранному языку для специалистов;

4) модели проведения конференции как формы научно - исследовательской работы по иностранному языку, направленной на иноязычную профессионализацию специалиста;

5) модели обоснования курса «Введение в профессиональную лингво-дидактику».

Исследование многообразия возложенных задач на новую отрасль лингводидактики - профессиональную лингводидактику - позволило сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Определено, что под профессиональной лингводидактикой понимается такая отрасль лингводидактики, которая занята разработкой методологии профессионально ориентированного обучения иностранному языку, исследующей закономерности и принципы взаимодействия обучающего и обучающегося иностранному языку для специальных целей. Установлено, что профессиональная лингводидактика включает:

1). Происхождение иностранного языка для специальных целей. 2). Разработку системы специфических принципов профессиональной лингводидактики. 3). Обоснование целей обучения языку специальности. 4). Определение содержания профессионально ориентированного обучения ИЯ. 5). Отбор форм и методов обучения, максимизирующих иноязычную профессионализацию. 6). Отбор и разработку средств обучения, в т.ч. учебников, учебных пособий, оборудования, технических средств обучения и т.п., интегрирующих содержание иностранного языка и специального предмета. 7). Выявление профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка для проведения профессионально ориентированного курса.

2. Выявлено, что объектом профессиональной лингводидактики является процесс исследования закономерностей непрерывного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, формирующий иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию специалиста.

Исходя из того, что лингводидактика занимается обоснованием методологии обучения иностранному языку, а методология - это учение об организации деятельности, то предметом изучения профессиональной лингводидактики становится организация процесса формирования профессиональной компетенции специалиста средствами иностранного языка.

При этом методологические проблемы профессиональной лингводидактики связаны с анализом, управлением и моделированием процесса формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, с обоснованием целей, содержания, форм, средств и методов обучения в процессе взаимодействия компетентного обучающего с мотивированным обучающимся, а также с построением всевозможных моделей данного взаимодействия.

3. Выявлено, что закономерности профессиональной лингводидактики находят свое выражение в отправных положениях, определяющих профессионально ориентированное обучение иностранному языку и называемых принципами.

В комплекс специфических принципов профессиональной лингводидактики в одну группу были включены как общедидактические и целевые лингводидактические принципы, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинарный, функциональный, и др.), так и собственно лингвопрофессиональные, которые разработаны впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, интернационализации, уровневой гармонизации и иноязычной опережающей специализации).

Принцип селективности означает, что из всего многообразия проблем, задач, ситуаций, форм и методов профессионального образования необходимо отбирать оптимальные для построения индивидуальной траектории продвижения личности специалиста в иноязычном образовательном пространстве.

Принцип гармонизации национальных и международных стандартов, актуальность которых особенно возросла в период вхождения в единое образовательное пространство с присоединением России к Болонскому процессу, становится условием и средством реализации принципа интернационализации, который в данном контексте оказывает непосредственное влияние на профилизацию обучения ИЯ, так как владение определенным уровнем иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции позволяет специалисту участвовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда.

4. Разработан компонентный состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции - ключевой категории профессиональной лингводидактики - цели профессионально-ориентированного обучения. Теоретико-экспериментальный анализ, направленный на конкретизацию и актуализацию компонентного состава иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции - обновленной модели обучения иностранным языкам для специальных целей, представляющей интегративную лингвопрофес-сиональную модель языковой личности специалиста, позволил обосновать составляющие ИПКК, которые включают такие компоненты, как общеобразовательный, стратегический, лингвистический, дискурсивный, информационный, межкультурный, бизнес(деловой) - общие (инвариантные) для всех специальностей и специальный (вариативный) компонент - для отдельных видов профессиональной коммуникации.

Данные компоненты в совокупности характеризуют языковую личность специалиста, конкурентоспособного на рынке профессиональных услуг, способного интегрироваться в постоянно изменяющуюся социально-экономическую среду.

5. Обоснованы требования к проектированию содержания обучения иностранному языку в системе непрерывного профессионального образования, которое реализуется в лингвопрофессиональной обучающей среде. При этом лингвопрофессионалъная обучающая среда является условием формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции - ключевого концепта профессиональной лингводидактики, включающая как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты содержания профессионально ориентированного обучения, при междисциплинарной интеграции, а также взаимодействии традиционных и активных методов обучения, максимизирующих формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и при интеракции всех участников (студент-преподаватель-специалист) иноязычного взаимодействия.

6. Определены принципы отбора учебно-методического обеспечения для многоуровнего обучения иностранному языку специальности и требования организации структуры отраслевого учебного пособия, которые нацелены на развитие учебно-познавательных способностей как контролируемой, так и самостоятельной работы.

7. Спроектирована система непрерывного иноязычного обучения в сфере профессиональной коммуникации, которая представляет собой целенаправленное динамичное рациональное построение непрерывного обучения иностранным языкам специалистов всех профилей от начального профессионального образования до последипломного иноязычного совершенствования с учетом индивидуальных способностей и возможностей, мотивации и потребностей в профессиональном росте. Структура системы гармонизирована с европейскими требованиями к уровням владения языком и построена по модульному принципу.

8. Апробация методов научно-исследовательской деятельности студентов (конкурсов научных работ, переводов и рефератов по специальности, олимпиад, викторин, проектов, публичных выступлений на научных семинарах и конференциях) акцентирует внимание на такой форме иноязычной профессионализации, как конференция, которая интегрирует в себе задания проблемного, творческого и исследовательского характера, моделирует профессиональную деятельность, развивает диалогическое и профессиональное мышление и доказывает, что исследования, проводимые на стыке иностранного языка и дисциплин специальности, фиксируют уровень иноязычной профессионализации, готовность будущих специалистов вступать в профессионально-деловое общение с учетом лингвокультурологических особенностей страны изучаемого языка.

9.Установлено, что специфичный характер преподавателя-специалиста характеризуется умением проводить анализ потребностей, на основе которых проектируется специальная программа-модуль, с соответствующим учебно-методическим комплексом, требующим устойчивого интереса и профессиональной компетенции в конкретной специальности.

При этом активная интеракция преподавателя иностранного языка со специалистами конкретной профессии расширяет профессиональную компетенцию преподавателя.

10. Экспериментальная проверка разработанной авторской концепции развития категорий профессиональной лингводидактики обогащает современные педагогические науки новыми идеями, способствующими разрешению, с одной стороны, вопроса подготовки современного специалиста, обладающего таким уровнем и качеством иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, которая позволит ему быть мобильным, востребованным и конкурентоспособным в стремительно меняющемся современном мире, а с другой - проблему подготовки компетентного преподавателя иностранного языка для специальных целей.

Проведенные экспериментальное исследования в центральных вузах страны, готовящих преподавателей иностранного языка (МГУ, МГЛУ, МГПУ), подтвердили актуальность изучения вопросов профессиональной лингводидактики в курсе лингводидактики.

11. Проведенное исследование теоретико-методологических проблем становления профессиональной лингводидактики позволило сформулировать целостное, структурированное представление о профессиональной лингво дидактике как о специальной научной дисциплине, вбирающей полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции, как системы обучения, категории которой могут служить ориентиром создания программ и курсов непрерывного иноязычного обучения для любой профессиональной сферы общения. Являясь теорией профессионально ориентированного обучения иностранному языку, профессиональная лингводидактика в свою очередь может служить теоретической основой для нового лингводидак-тического подхода в профессиональном образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глобальные политические и социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране на рубеже столетий, показали, что иностранный язык стал не только важнейшим элементом общей и профессиональной культуры специалиста, но и средством, способствующим формированию единого европейского рынка высококвалифицированного труда.

Возрастающая потребность специалистов в повышении уровня владения языком и накопленный богатый практический опыт преподавания ИЯ специалистам придали новый импульс научным исследованиям, сфокусированным на разрешении теоретико-методологических проблем профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которые обосновывают становление профессиональной лингводидактике, как теории обучения языку для специальных целей, обусловливают практику преподавания иностранного языка специалистам.

Установлено, что главной теоретической предпосылкой профессиональной лингводидактики является зарубежная концепция Иностранного языка для специальных целей, так как она акцентирует внимание не на языке и его лингвистических особенностях, а на подходе, сфокусированном на обучении (A learning centered approach).

Анализ процесса профессионально ориентированного обучения ИЯ в России показал, что на начальном этапе оно было сконцентрировано на самом предмете - иностранном языке, а далее сместило свой акцент на формирование навыков речевой деятельности, а затем и на языковую личность, столкнувшись с новыми проблемами, не решаемыми в рамках старых методических установок. Обучение профессиональной коммуникации, развивающее профессиональные качества, профессиональное мышление и многое другое средствами иностранного языка, стало объективной социальной потребностью для миллионов инженеров, ученых и представителей других профессий, средством международного обмена информацией и опытом. Целью обучения в неязыковых учебных заведениях становится формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, которая представляет собой основные характеристики языковой личности специалиста - ключевой категории профессиональной лингводидактики.

Определено, что процесс обучения иноязычной речи в сфере профессиональной коммуникации чрезвычайно многомерен, синтезируясь и преломляясь через специфику объекта, создает основу новой научной дисциплины, возникающей на стыке таких наук, как дидактика, профессиональная педагогика, лингвистика, профессиональная психология и психолингвистика, теория коммуникации и специальные дисциплины, расширение знаний о которых происходит средствами иностранного языка.

Проведенный анализ соотношения профессиональной лингводидактики с близкими к ней педагогическими дисциплинами (методикой, дидактикой, лингводидактикой и др.) показал необходимость расширения отраслей или разделов лингводидактики, так как функции вышеупомянутых наук не в полной мере коррелируют с потребностями развивающегося профессионально ориентированного обучения ИЯ, и подтвердил, что выбор в данном контексте молодой науки - лингводидактики, которая по утверждению многих ученых является общей теорией овладения языком, а языковая личность - ее центральной категорией - ознаменовал укрепление теоретических основ интегративного процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Установлено, что когда сферы других наук (менеджмент, маркетинг, информатика и многие другие) рассматриваются не как некоторые смежные науки, а как области исследования самой (лингво)дидактики, то в этом случае можно говорить о появлении новых отраслей или разделов лингводидактики, например, таких, как компьютерная лингводидактика, этнолингводидактика и т.п. и соответственно правомерно появление «профессиональной лингводидактики», так как она занимается исследованием стратегии формирования профессиональной компетенции специалиста (профессиональная педагогика) в процессе обучения иностранному языку (лингводидактика).

1. Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики. -М.: АФПС, 1999.-С. 18-27.

2. Абросимова J1.M. Методика обучения в неязыковом вузе на начальном этапе (переходно-подготовительный курс): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.-403с.

3. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень.: ТМУ, 1997. 216с.

4. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной компетентности менеджера туризма в процессе изучения иностранного языка. Дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - 148 с.

5. Андреасян И.М. «Автономность» учителя предпосылка «автономности» ученика в овладении иностранным языком // Обучение взрослых иностранным языкам - традиции и перспективы: Международная научно-практическая конференция. Минск, 1999 - С. 3-5.

6. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. -№4. -С. 115-119.

7. Артемьева О.А. Игровая концепция обучения иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности: Учебно-методическое пособие. Тамбов: Издательство ТГУ, 2001.-74 с.

8. Аргустанянц У. С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения: Дис.канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 1982. 212 с.

9. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М., 1999. (Тр./МГЛУ; вып. 423). С.93-101.

10. Астафурова Т.Н. Лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации // Материалы XI научно-практической конференции-Волгоград: ВолГУ-1994 С.337

11. Астафурова Т.Н. Коммуникативная компетенция в профессиональном межкультурном общении/ТВторая международная конференция ЮНЕСКО.-М., 1996.-С. 105-106.

12. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1998.-41 с.

13. Астафурова Т.Н. Деловое общение как инвариант профессиональной межкультурной коммуникации // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию М., 1999. С.35-43 (Тр./МГЛУ; вып. 443).

14. Ахмерова Р. У. Реализация принципа профессиональной направленности обучения в вузе средствами профилизации общенаучных дисциплин. Автореферат дис. кан. пед. наук. Казань, 1988. - 16 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

16. Бабанский ЮЖ., Журавлев В.И. и др. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ под ред. В.И. Журавлева.-М.: Просвещение, 1988.-239с.

17. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов: Дис.канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1990.-196 с.

18. Багрова А.Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка. Автореферат дис. . кан. пед. наук. М.,1990. -22с.

19. Багрова А.Я. Обучение чтению в рамках многоуровневой подготовки специалистов в неязыковом вузе // Оптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалистов (неязыковые вузы). М., 1999. (Тр./МГЛУ; вып. 431). - С.31-36.

20. Балакерева М. Кембриджский сертификат о знании английского языка //Иностранные языки в школе. 1998. № 2. С. 83-87.

21. Банникова JT. С. Методика обучения поисковому чтению (на материале преподавания английского языка на старшем этапе обучения в неязыковом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М- 1981.-20с.

22. Баранова А. С. Дидактические основы изучения иностранных языков // Международная научно-методическая конференция. Минск.: МГЛУ, 1999.-С. 34-35.

23. Баранова Н.П. О концепции обучения иностранным языкам // Международная научно-методическая конференция. Минск.: МГЛУ, 1999-СЗ-4.

24. Баранников А.В. Содержание общего образования / Компетентност-ный подход. 2002.

25. Барышникова Н.Г. Психологическая характеристика эффективности игровых форм и методов при об учении взрослых иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. -М., 1990. С. 106-110 (Тр./МГЛУ; вып. 368).

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1986444 с.

27. Бекмухамедова Г.А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М,- 1993-23с.

28. Белова Н.А. Методические основы построения программированного пособия по грамматике немецкого языка для неязыковых вузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М- 1971.-24с.

29. Беляев Б.В. Очерки по психологии владения иностранным языком. -М.: Просвещение, 1960.-С. 30.

30. Беляева А. С. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов: Автореф. дис. . д- ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - 43с.

31. Бенвенист Э. Общая лингвистика: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1974. -446 с. (С. 139).

32. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

33. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника - М.: Русский язык, 1977. 288с.

34. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика.-Флинта, 2005.- 215с.

35. Богатырева М.А. Социокультурный компонент профессионально ориентированного учебника: Дис.канд. Пе. Наук.-М., 1998.-260с.

36. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. 28-33.

37. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Учебное пособие.- Калинин, КГУ, 1980.-61с.

38. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста. Автореф. дис. д-ра фил. наук. Л., 1984 - 36 с.

39. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 1436 с.

40. Бондина О.М., Кузнецова О.А. Метод проектов как средство дифференциации при обучении иностранному языку // Обучение профессиональной лексике. М.:РИО РТА, 2002.- С. 27-28.

41. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М-1991.-24с.

42. Буилев А.Б. Профессиональное владение иностранными языками -пререквизит Болонского процесса // www/портал auditorium.ru

43. Булкин А.П. Профессиональное образование в России. Общество и экономика. М, 1996 № 6. С."79-90.

44. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Автореф. дис. . докт. Пед. наук. -М., 1993.-38 с.

45. Ван Дейк Язык. Познание. Коммуникация: Пер с англ.- М.: Прогресс, 1989.-312 с.

46. Валеева Н.В. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов: Автореф. дис. канд. пед. Наук. М., 1994. - 24 с.

47. Валеева Н.Г. Обучение языку специальности на основе коммуникативно-функциональной методики // Межвузовская научно-методическая конференция М.: МГИМО, 2000. С. 110-111.

48. Валеева Н.Г. Функциональный подход при обучении языку для специальных целей // Обучение иностранным языкам традиции и перспективы // Материалы международной научно-практической конференции.-Минск.: 1999.-С. 13-14.

49. Векшин Е.В. Обучение профессионально-направленному общению с использованием дифференцированной речевой детерминации на 1курсе неязыкового вуза: Автореф. дне. . канд. пед. наук. М., 1990. -18 с.

50. Вербицкая J1.A. «Болонский процесс и перспективы российского университетского образования», www.Spbumag.nw.ru

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

52. Вербицкий А. А. Учебно-ролевая игра // Современная высшая школа-1982-№ 3. С. 129-142.

53. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИ ВШ, 1986.

54. Веснин Р.В. Технология работы с персоналом и деловыми партнерами: Учебно-практическое пособие. М., 2002. - 592 с.

55. Вестник МГЛУ Выпуск 526 // Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей // серия «Лингводидактика».- М., 2006-С.348.

56. Витлин Ж.М. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978.

57. Витлин Ж.М. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» // Иностранные языки в школе. 1998. № 2. С. 83-87.

58. Витлин Ж.М. Международная конференция по проблемам составления современных программ по иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1998. № 6- С. 86-89.

59. Витохина О.А., Крот О.И. Моделирование ситуаций профессионального общения в учебном процессе по иностранному языку // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. М., 1999. -(Тр./ МГЛУ; вып. 437).-С.8-16.

60. Вишнякова С.А. Диалог лингводидактики и гносеологии Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium",выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.382-397.

61. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М. 1978.- 175с.

62. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик) : Дис. .канд. пед. наук. М-1988.-207с.

63. Володарская А.А. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2000. - 27 с.

64. Володина C.JI. Новые тенденции и программы в преподавании делового английского языка // Международная научно практическая конференция, посвященная 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. М.: МПГУ, 2002. - С.76-85.

65. Гавриленко Н.Н. Анализ специального дискурса в процессе подготовки переводчиков научных и технических текстов // Вестник МГЛУ, 2003.-№477. С. 83-93.

66. Гавриленко Н.Н. Курс истории перевода технических текстов. // Межвузовская научно-методическая конференция М.:МГИМО, 2000.-С.164-165.

67. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 2001.-47 с.

68. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста: Дис. канд. Пед. наук. М., 1997. - 259 с.

69. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных единиц текста // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М.: Наука, 1982.-С. 18-29.

70. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. 166 с.

71. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-водидактика и методика М.: Academa, 2004- 334с. (С.139)

72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика, высшая школа. Киев, 1986. С. 6-143.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века М.: Интер-Диалект+, 1997.- 697 с.

74. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. -М.: Владос, 1999. 95 с.

75. Горева Т.А. Проблемы межкультурного взаимодействия в контексте обучения иностранному языку профессионально-делового общения / Межвузовский сборник научных трудов: Проблемы межкультурной коммуникации-Пермь, 1999.-139с.

76. Городецкая JI.A. Взаимодействие подходов к преподаванию английского языка в российском образовании. М.: ВШЭ, 1999. - С.34-43.

77. Графова JI.JI. Дополнительная профессиональная образовательная программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (для преподавателей иностранных зыков) в Российской таможенной академии. М.: РИО РТА, 1999.-26 с.

78. Графова JI.JI. и др. Отмывание денег / Англо-русский таможенный тематический словарь. -М.: РИО РТА, 1998.-175 с.

79. Графова JI.JI., Палей С.М. Англо-русский таможенный словарь.-М.: Международная книга, 1997.-168 с.

80. Графова JI.JI., Арзуманян С.В. Учебник английского языка для таможенников. М.: Высшая школа, 1998 - 688 с.

81. Графова JI.JI. Англо-русский толковый терминологический мини-словарь.- М.: РТА, 1995.-17с.85,8687,88