7.1. Университет осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации научно-педагогических кадров путем:
обучения в аспирантуре;
подготовка в докторантуре;
перевода преподавателей-кандидатов наук на должности научных сотрудников на срок до 2-х лет для подготовки докторских диссертаций;
предоставления творческих отпусков для завершения работы над диссертацией с сохранением заработной платы продолжительностью: три месяца - для кандидатской диссертации и шесть месяцев - для докторской;
прикрепления соискателем к кафедрам для повышения квалификации, сдачи кандидатского минимума, подготовки и защиты диссертации;
направления на научно-педагогическую стажировку в вузы, на промышленные предприятия, в организации и научно- исследовательские учреждения, в том числе иностранные;
направления преподавателей на факультеты и в институты повышения квалификации и переподготовки других вузов;
участия в краткосрочных курсах и семинарах;
выполнения научно-исследовательской и научно-методической работы, в том числе по подготовке учебников, учебных пособий и монографии;
применения других форм повышения квалификации.
7.2. В аспирантуру на конкурсной основе принимаются лица, имеющие высшее профессиональное образование.
В докторантуру принимаются лица, имеющие ученую степень кандидата наук.
Прием иностранных граждан в аспирантуру и докторантуру осуществляется в соответствии с международными договорами и соглашениями, а также на основе прямых договоров с зарубежными предприятиями, учреждениями и физическими лицами.
7.3. Количество лиц, принимаемых в аспирантуру и докторантуру Университета для обучения за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, и структура их приема устанавливаются ежегодно Учредителем.
Университет вправе по согласованию с Учредителем осуществлять прием граждан сверх установленных контрольных цифр по приему в аспирантуру и докторантуру для подготовки кандидатов наук и докторов наук на основании договоров, заключаемых с юридическими и (или) физическими лицами на условиях полной компенсации затрат на обучение.
7.4. Организация работы по приему и подготовке аспирантов, докторантов и соискателей ученых степеней определяется положением, утверждаемым соответствующим федеральным государственным органом управления образованием.
7.5. Повышение квалификации научно-педагогических работников Университета проводится не реже одного раза в пять лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, высших учебных заведениях, ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем обучения, прохождения стажировок, подготовки и защиты диссертаций, участия в работе семинаров, а также использования других видов и форм повышения квалификации.
7.6. Повышение квалификации научно-педагогических работников может финансироваться как за счет средств Университета, так и за счет средств юридических и (или) физических лиц по договорам с высшими учебными заведениями и научными учреждениями или организациями.
7.7. Главными задачами по осуществлению дополнительного профессионального образования преподавателей и других работников Университета являются:
проведение учебного процесса на основе современных достижений педагогической науки, интенсивных технологий обучения;
разработка и издание учебных планов и программ, учебных и методических пособий;
проведение фундаментальных научных исследований, в том числе по актуальным проблемам педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей и других работников образования;
организация обмена опытом в области дополнительного профессионального образования преподавателей и других работников образования.
Исаева Татьяна Евгеньевна,доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Иностранные языки» ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения», г. РостовнаДону[email protected]
Необходимость модернизации системы повышения квалификации преподавателей технических университетов
Аннотация.В статье анализируется современное состояние системы повышения квалификации педагогических работниковтехническихуниверситетов, рассматриваются возможные виды и формы организации обучения, предусматривающие использование как традиционных занятий, так и дистанционного обучения, а также вовлечения в непрерывный процесс самосовершенствования представителей разных групп академического сообщества. Предлагаются методические рекомендации по повышению эффективности работы системы повышения квалификации.Ключевые слова:система повышения квалификации преподавателей технических университетов, преподаватель инженерного вуза, компетенции преподавателя, педагогическая культура преподавателя университета, дистанционное обучение, интерактивные методы обучения.
Повышение квалификации преподавателей, работающих в системе высшего образования, всегда рассматривалось как обязательный элемент кадровой политики университетов.Реализация деятельности, направленной на повышение уровня профессионального мастерства профессорскопреподавательского состава (ППС) вузов,способствует нетолько решению разнообразных учебнометодических задач, достижению новых показателей качества образовательного процесса, но и обеспечению кадрового роста и воспроизводства высококвалифицированных научнопедагогических кадров.Сегодня необходимость регулярного и непрерывного профессиональноличностного развития каждого преподавателявуза воспринимается уже не просто как квалификационное требование, а как необходимое условие преодоления кризисных явлений в отечественном образовании. Впервые за всю историю существования высшего образования в Россиив Федеральном законе «Об образованиив РФ», принятом в 2012г.,былоустановлено, что педагогические работники имеют возможность не реже чем один раз в три года получить дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности.Несмотря на определенные достижения в организации системы повышения квалификации ППС вузов, в этом направлении деятельности всё еще имеются значительные резервы: –не все высшие учебные заведения имеют свою учебнометодическую базу для реализации системного повышения квалификации; –содержание занятий зачастую характеризуется набором традиционных, «классических» тем по психологопедагогическим наукам, слабо отражающих инновационные изменения в современном образовательном процессе; –тематика курсов или семинаров для преподавателей не имеет системного характера, не затрагивает всю совокупность проблем, обозначившихся в высшем образовании; –формы занятий с преподавателями опять же ориентированы на формирование только знаниевого компонента, причем процесс повышения квалификации не увязан с развитием их профессиональнопедагогической культуры и ключевых компетенций, составляющих эту культуру.
Оцениваясодержаниеи способыреализации существующей системы повышения профессиональной квалификации преподавателей вузов,можно выделить ряд противоречий:–между необходимостью в кратчайшие срокисформировать у преподавателей знания, умения и компетенции, позволяющие осуществлять образование студентов в соответствии с компетентностным подходом, на основе которого построены государственные стандарты третьего поколения, и традиционным выбором тем, а также методов обучения преподавателей, ориентирующихся на «ЗУНовскую» парадигму обучения;–между разным уровнем педагогических знаний преподавателей, продолжительностью педагогического стажа в высшем учебном заведении, сформированностьюпедагогической культуры вцелом и фронтальной формой обучения, которая является наиболее популярной ворганизации процесса повышения квалификации;–между общими требованиями к профессиональнопедагогическому мастерству современного преподавателя любого университета и специфическими требованиями к знаниям и компетенциям педагогов технических вузов, обусловленными инновационными процессами и стремительным обновлением материальнотехнической базы партнеровпредприятий, на которых будут работать выпускники вузов.Соответственно, актуальностьисследования проблемы модернизации системыповышения квалификацииППС технических вузов обусловлена поиском более эффективных форм и методов работы с преподавателями, позволяющими не только формировать у них знаниевый компонент педагогической культуры, но и развивать различные профессиональные, общекультурные и личностные компетенции в тесной связи с практическим изучением инновационных производственных процессов, что позволит им в дальнейшем организовывать процесс преподавания своих учебных дисциплин в соответствии с требованиями определенными государственными образовательными стандартами. Цельюданного исследования является анализ существующих в мировом образовательном сообществе форм и методов повышения квалификации преподавателей вузов и выявление наиболее эффективныхиз них с учетом особых требований к педагогам технических университетов.В качестве основных задачмы определяем следующие:1. Изучитьпсихологопедагогическуюлитературупо проблеме организации системы повышения квалификации преподавателей университетов и провести анализ накопленного опыта работы в этой сфере на уровне отечественных и зарубежных вузов.2. Выявитьнаиболее эффективныеформыи методыработы с преподавателями с целью повышения их квалификации, учитывая особые условия ицели педагогической деятельности в технических вузах.3. Составитьметодическиерекомендациипо организации инновационных форм обучения преподавателей технических вузов в системе повышения их квалификации.В процессе проведения настоящего исследования использовались методы изучения психологопедагогической литературы по проблеме (в том числе и на английском языке), анкетирования преподавателей, занимающихся в системе повышения квалификации, а также педагогического моделирования.Организация системы повышения квалификации и педагогической подготовки преподавателей, работающих в технических вузах, рассматривается сегодня в отечественной научнопедагогической литературе в качестве ключевого фактора, с которым связываются надежды по преодолению кризисных и стагнирующих явлений в российском инженерном образовании. Ведь чтобы подготовить молодых инженеров с высоким уровнем профессиональных компетенций, способных ставить инновационные задачи и находить пути их решения, преподаватели, в свою очередь, должны также обладать комплексом передовых компетенций, в том числе в области организации современного педагогического процесса, использования технологий дистанционного, электронного, интерактивного, практикоориентированного обучения.Чаще всего в исследованиях отмечается, что преподаватели технических университетов приступают к своей деятельности, не имея специализированного педагогического образования. Обычно ряды преподавателей пополняют бывшие выпускники, аспиранты, молодые кандидаты наук, которые могут вести занятия, ориентируясь на те образцы педагогической деятельности, которые они могли наблюдать, когда еще сами были студентами. И если такое положение считалось традиционным в течение двухсот лет существования технического образования в нашей стране, сейчас оноуже не может считаться удовлетворительным. В одной из нашихпредыдущихработ помы писали, что в результате проведенных нами исследований было обнаружено, что далеко не все преподаватели технического университета знают содержание государственных образовательных стандартов по тем специальностям или профилям подготовки, покоторымони преподают свои дисциплины, многие из них не владеют базовыми педагогическими категориями, связанными с компетентностным подходом, не осознают необходимость коренного изменения содержания обучения и внедрения интерактивныхметодов и технологий, позволяющих формировать у студентов заданную совокупность компетенций. И так как такие данные нам удалось выявить у преподавателей как гуманитарных, так и технических дисциплин, имеющих разный возраст и разную продолжительность педагогического стажа, то были сделаны выводы о необходимости скорейшей перестройки всей системы.За последние годы вотечественной психологопедагогической литературе появились интересныеразработки по совершенствованию системы повышения квалификации научнопедагогических кадров, работающих в инженерных вузах. Так, М.Г. Минин, Э.Н. Беломестнова,Г.Ф.БенсониВ.С Паканова на основе систематизациимноголетнего опытав Национальном исследовательском Томском политехническом университете разработали модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза . В данной модели основной акцент делается на последовательный и системный характер развития психологопедагогической компетенций магистрантов, аспирантов и преподавателей университета путем изучения различных спецкурсов по актуальным для современного высшего образования темам, что обеспечивает,с одной стороны, приток в вуз уже подготовленных, компетентных молодых кадров, а с другой стороны, такая непрерывная модульнонакопительная система более гибко реагирует на потребностив постоянном обновлении и актуализациисодержания подготовки педагогических кадров.Не менее важным представляется опыт других ученых, анализирующих возможности применения компьютерных технологий в организации дистанционной формы повышения квалификации преподавателей вузов. Так в своем исследовании Т.В. Рихтер описывает функциональную модель системы дистанционного повышения квалификации , что в условиях экономии финансовых средств на командировки сотрудников, с которыми столкнулись все отечественные университеты, представляется разумным решением проблемы. Кроме того, принимая во внимание, что компьютерные технологии дают преподавателям возможность изучать новый материал в удобное для них время, в индивидуальном темпе, используя различные справочные материалы инаглядность, а также осуществляя самопроверку с помощью тестов, то это направление в развитии системы повышения квалификации представляется весьма перспективным.В ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения», в котором мы работаем, накоплен большой опыт организации системы повышения квалификации педагогических кадров. Более двадцати лет в университете успешно действует Факультет педагогического мастерства, организующий подготовку преподавателей и аспирантов, а в последние годы и магистрантовосновам психологопедагогических знаний. Несмотря на то, что занятия ведут высококвалифицированные педагоги, имеющие богатый опыт преподаванияпсихологопедагогических наук, ораторского искусства и культуры речи, в последние годы стало понятно, что даже самые лучшие наставники не смогут подготовить сегодняшнего преподавателя к решению всей совокупности сложных задач, которые ставит перед нами жизнь. В качестве основных требований к организации системы повышения квалификации в техническом вузе мы определяем следующие:1. Необходимость ежегодного пересмотра и актуализации программы обучения в связи с появлением совершенно новых направлений в деятельности преподавателей университетов. Например, после введения ФГОС ВПО в 20112012 гг. стало очевидно, что преподаватели всех специальностей должны получить базовые знания по таким вопросам, как компетентностный подход, содержание и структура понятий «компетенция» и «компетентность». Затем, когда ППС университета приступил к разработке новых Рабочих программ дисциплин в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, стало необходимо научить их составлению «Матрицы компетенций», «Паспорта компетенции», а также наиболее эффективным методам оценки достижений студентов в терминах компетенций. В 201415 уч.г. продолжился процесс составления фондов оценочных средств (ФОС), направленных на выявления актуального уровня сформированности компетенций у студентов, следовательно, актуализировалась проблема изучения активных и интерактивных методов обучения, таких как кейсзадания, ролевые и деловые игры, проблемные ситуации и др. Одним из неожиданных и абсолютно новых направлений для преподавательского коллектива стала подготовка к обучению студентов с различного типа нозологиями (инвалидностями). Для этих целей для обучения слушателей Факультета педагогического мастерства (ФПМ) были приглашены психологи и медики, которые прочли ряд лекций по особенностям организации образовательного процесса для слабовидящих или слабослышащих студентов. Приведенные примеры далеко не исчерпывают все новые аспекты, с которыми в своей деятельности встречается современный преподаватель, они лишь показывают, что за последние 56 лет в высшем образовании произошла революция в содержании, методах, подходах, средствах обучения и контроля достижений студентов. Каждый педагог должен понимать, что работать так, как он это делал еще 10 лет назад, нельзя, так как изменилось всё: требования, содержание дисциплин, технологииобучения, сами студенты. Поэтому, если он хочет соответствовать высоким требованиям к современному преподавателю, ему также необходимо меняться.2.Достижение содержательного соответствия между ФГОС ВПО и квалификационными справочниками, а также международнымипрофессиональными стандартами.Анализ учебных программ, да и самих государственных образовательных стандартов показывает, что пока не достигнута согласованность между их содержанием и квалификационными требованиями к специалистам разного профиля. Не существует такжесоответствия между содержанием российского инженерного образования и международными стандартами, что могло бы обеспечить выпускникам наших технических вузов бóльшую профессиональную мобильность и конкурентоспособность. Об этом постоянно в своих статьях пишет А.И.Чучалин и его соавторы . Этой же проблеме была посвящена одна из наших работ , в которой мы попытались проанализировать содержание требований одного из образовательных стандартовпо железнодорожной специальности, выраженных в терминах компетенций, с международными квалификационными справочниками. В результате оказалось, что, хотя большинство профессиональных компетенций в двух источниках совпадают, российский документ характеризуется некоторой размывчатостью формулировок и отсутствием нацеленности на конкретную специальность. В то же время в отечественных стандартах больше внимания уделяется развитию общей культуры студентов, их социальнозначимых качеств (патриотизма, самостоятельности и др.), что, по нашему мнению, является, безусловно, положительным моментом, так как это в первую очередь способствуетстановлению гражданина, духовно развитого человека, а затем уже специалиста.3. Предоставление возможности преподавателям ознакомиться с инновациями в области производства, чтобы содержание преподаваемых ими дисциплин имело практическую ценность.Начиная с 2014 г. в ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения» в соответствии с распоряжением ректората приоритетными организациями для прохождения повышения квалификации являются структуры ОАО «РЖД», связанные с профилем преподаваемых дисциплин. Преподаватели, приступающие к обучению на производстве, получают задание от руководства кафедры, ориентирующее их на изучениесовременных инновационных технологий, работы различных механизмов и устройств. Затем, по окончании курса стажировки они должны оформить письменный отчет и указать, как полученные знания могут быть использованы в образовательном процессе.4. Сочетание различных форм и режимов, сотрудничество представителей разных групп академического сообщества во время проведения занятий по повышению квалификации педагогических кадров.Накопленный нами опыт организации занятий в системе повышения квалификации показывает, что наиболее эффективной является «очнозаочная форма»обучения преподавателей. Прежде всего это происходит потому, что большинство преподавателей затрудняются посещать все занятия, если они традиционно проводятся только в очной форме, ибо у них большая аудиторная нагрузка и постоянно возрастающий объем поручений, связанный с разработкой учебнометодической документации и научноисследовательской работой.С другой стороны, если свести повышение квалификации только к дистанционному обучению, преподаватели теряют возможность участвовать в групповых дискуссиях, обращаться за консультациями к психологам и другим «узким» специалистам».Поэтому, основываясь на данных анкетирования более 50 участников очнозаочной формы обучения и наших собственных наблюдений, мы полагаем, что разумное сочетание реальных аудиторный занятий с интенсивной самостоятельной работой по средствам компьютера дает самый высокий результат, экономя при этом время сотрудников, финансовые средства университета, аудиторный фонд и т.д.Кроме того мы убедились, что наиболее интересные и продуктивные дискуссии, кейсзадания и ролевые игры проходят тогда, когда группа слушателей состоит из преподавателей с разным педагогическим стажем, аспирантов, магистрантов и даже студентов. Ведь при обсуждении многих вопросов, например, выясненииэффективности использования технологий компьютерного тестирования во время сессий, каждой из перечисленных групп слушателей интересно узнать мнение остальных, услышать аргументы и контраргументы, получить «обратную связь», что не всегда удается сделать в реальном образовательном процессе. На Рисунке 1 мы попытались представитьвозможные виды и формы повышения квалификации педагогических кадров технических вузов. Нельзя сказать, что все они действуют с одинаковой эффективностью или достаточно изучены. Так, существующий в системе ОАО «РЖД» Корпоративный университет пока только занимается подготовкой и переподготовкой работающих железнодорожников, не обращая внимания на педагогические кадры системы, состоящей из 9вузов и готовящей будущих специалистов для отрасли.
Рис. 1. Виды и формы повышения квалификации ППС технических вузов
Не получила пока и должной поддержки в нашем университете такая инновационная форма повышения квалификации в сотрудничестве и сотворчестве, как «Педагогическая гостиная». По нашему мнению, эта форма предполагает Повышение квалификации профессорскопреподавательского состава вузовСамостоятельная деятельность преподавателяОрганизованная система повышения квалификации
СамообучениеОбучение в магистратуре, аспирантуре, докторантуреДополнительное образование1) специализированные курсы2) сетевые образовательные сообщества и др.Наставничество на кафедреОбучение на предприятиях –потенциальных работодателях выпускниковПрограммы совершенствования психологопедагогических знаний и педагогической культурыКорпоративные университетыКурсы, лекции, семинары(фронтальная форма)Деловые и ролевые игры, кейсзадания(интерактивная форма)
Педагогические консультации(индивидуальная форма)«Педагогическая гостиная»(взаимообучение, совместные занятия со студентами)Очная форма обученияОчнозаочнаяформа обучения
Дистанционнаяформа обучения
свободный неформализованный полилог представителей разных групп академического сообщества: педагогов, руководства университета, студентов и аспирантов по самым актуальным проблемам высшего образования, затрагивающиминтересы всех участников. Однако пока изза отсутствия подходящей аудитории подобные встречи проходят нерегулярно и напоминают больше учебную дискуссию, чем реальное, конструктивное обсуждение назревших вопросов.В качестве возможных методических рекомендаций по совершенствованию системы повышения квалификации педагогических кадров технических университетов мы бы хотели предложить следующие:1. Настоятельно необходимо провести анализ соответствия зафиксированных в ФОС ВПО совокупностей компетенций с квалификационными требованиями по соответствующим специальностям, а затем так модернизировать содержание подготовки студентов, чтобы они могли обладать наиболее актуальными компетенциями, позволяющими им быть конкурентоспособными на рынке труда.2. Активно сочетать традиционные формы повышения квалификации в виде лекций и практических занятий с дистанционным обучением, а также такими формами отчетности слушателей, как составление «Педагогического портфолио», эссеанализапосещенного занятия, написание научных статей по проблемам, обсуждаемым на курсах.
3. Приветствовать проведение занятий со слушателями системы повышения квалификациив смешанных группах, в которых преподаватели, аспиранты и магистранты будут иметь возможностьоткрыто высказаться по интересующим их вопросам, что позволит педагогам получить оценку их деятельности со стороны, убедиться в существовании разных решений по ряду неоднозначных педагогических вопросов.4. Всемерно разнообразить формы повышения квалификации, предоставляя возможность педагогам оказаться в разных коллективах, обсудить различные проблемы, получить консультацию у ряда специалистов. Кроме того усиление «практической ориентации» повышения квалификации и нацеленности на использование самых передовых технологийобучения иподготовки будущих специалистов наиболее полно соответствует принципам личностноориентированного обучения, раскрывая способности педагога и способствуя самореализации его личности.5. Руководству университетов следует рассмотреть различные модели, позволяющие добиться устойчивой мотивации у педагогических работников к повышению своей квалификации, ибо обучение «по принуждению», как известно, не даст искомого результата. Наличие подобной мотивации у преподавателей должно способствовать их непрерывному и разнообразному участию в различных семинарах, курсах, онлайн сообществах, что обязательно будет способствовать повышению качества образования в целом.
Ссылки на источники1. Федеральный законот 29.12.2012 273ФЗ«Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 31.03.2015// www. consultant.ru[Электронный ресурс]. –[Дата обращения 03.04.2015].2. Минин М.Г., Беломестнова Э.Н., Бенсон Г.Ф., Паканова В.С. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза //Высшее образование в России. –2014. –№ 4. –С. 2027.3. Исаева Т.Е. Об актуальности реализации новой программы повышения квалификации ППС университета // Труды Междун. науч.практ. конф. «Транспорт–2013», –Ч. 4. Гуманитарные, юридические и технические науки. –Ростов н/Д: Рост. гос. унт путей сообщения, 2013. –С. 113115.4.Рихтер Т.В. Особенности создания дистанционной образовательной среды в рамках системы повышения квалификации педагогических кадров // Концепт. –2012. –№03(Март). –ART 1225. –URL: http://ekoncept.ru/2012/1225.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X. –[Дата обращения 03.04.2015].5. Чучалин А.И., Герасимов С.И. Компетенции выпускников инженерных программ: национальные и международные программы // Высшее образование в России. –2012. − № 10. –С. 314.6. Исаева Т.Е. Достижение соответствия между российскими и международными требованиями в инженерном образовании // Труды Междун. науч.практ. конф. «Транспорт2014». Ч.4. Технические, гуманитарные и юридические науки. –Ростов н/Д: Рост. гос. унт путей сообщения, 2014. С. 146148.
Размер: px
Начинать показ со страницы:
Транскрипт
1 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина» Центр дополнительного образования ПРОГРАММА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РКИ ВУЗОВ РФ и СНГ «Национальная система тестирования по русскому языку как элемент реализации языковой политики государства. Технологии создания и использования тестов и тестовых заданий для сертификационного контроля и интенсификации учебного процесса» Москва
3 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ 1.1. Цель реализации программы Целью реализации программы является повышение профессиональных компетенций преподавателей русского языка как иностранного вузов РФ и СНГ необходимых для данного вида профессиональной деятельности, в том числе, организации и проведения сертификационных экзаменов по различным программам. Программа представляет собой комплекс образовательных характеристик, регламентирующих объем, содержание, планируемые результаты обучения в рамках программы повышения квалификации «Национальная система тестирования по русскому языку как элемент реализации языковой политики государства. Технологии создания и использования тестов и тестовых заданий для сертификационного контроля и интенсификации учебного процесса» (сертификационное тестирование по системе ТРКИ и европейской системе уровней владения иностранным языком А1, А2, В1). Программа имеет гибкую структуру и состоит из самостоятельных модулей, что позволяет формировать различные вариативные линейные реализации инвариантной базовой структуры программы, в зависимости от специфики конкретного состава слушателей, их базового образования, педагогического опыта, уровня владения основными профессиональными и общеобразовательными компетенциями Нормативные документы для разработки ОП ДПО «Национальная система тестирования по русскому языку как элемент реализации языковой политики государства. Технологии создания и использования тестов и тестовых заданий для сертификационного контроля и интенсификации учебного процесса»: Федеральный закон от ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральный закон о внесении изменений в статью 131 Ф.З. «О правовом положении иностранных граждан в РФ» от Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации номер 1887 от «О введении государственного тестирования по русскому языку граждан зарубежных стран»; Федеральный закон от 31 мая 2002 года 62-ФЗ «О гражданстве Российской Федерации»; Устав ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина». 1.3 Требования к уровню подготовки поступающего на обучение, необходимой для освоения программы На обучение по программе повышения квалификации принимаются преподаватели РКИ вузов РФ и СНГ, имеющие базовое высшее филологическое или педагогическое образование. 3
4 1.4. Требования к результатам освоения программы В результате освоения программы слушатель должен приобрести следующие знания и умения, необходимые для качественного изменения компетенций. Слушатель должен Знать: - Закон о русском языке и другие законодательные акты, посвященные использованию русского языка на территории РФ; - основные тенденции развития русского языка на современном этапе (включая язык Интернета); - специфику положения русского языка и русской культуры в новых геополитических условиях; - новейшие концепции описания русского языка в целях его преподавания как неродного/иностранного, включая уровневый подход; - особенности описания системы русского языка в целях его преподавания как иностранного, включая виды возможной языковой интерференции; - современные тенденции развития методики преподавания иностранных языков и методики преподавания русского языка как иностранного; - специфику преподавания иностранного языка в детской аудитории и психологические особенности усвоения иностранного языка детьми; - основную научно-методическую литературу по русскому языку как иностранному (учебники, монографии, сборники докладов конгрессов МАПРЯЛ, периодику и др.); - инновационные лингводидактические технологии обучения и диагностики качества результатов образовательного процесса (включая мультимедийные, дистанционные технологии и использование ресурсов Интернета в учебном процессе); - теоретико-методологические проблемы тестологии в аспекте преподавания русского языка как иностранного/неродного и технологию составления тестовых материалов разного типа; Уметь: - различать, идентифицировать и характеризовать явления всех уровней русского языка с точки зрения возможных трудностей для учащихся; - анализировать учебный материал с позиций современной лингвистической и дидактической теории, - выбирать необходимую учебную литературу (учебники и учебные пособия) для достижения целей учебного процесса, творчески применять ее в практической педагогической работе; - проводить разработку, анализ и описание структуры урока, системы заданий, приемов презентации учебного материала, - критически оценивать существующие концепции, стратегии, технологии обучения и возможности их использования в самостоятельной учебной и педагогической деятельности, - формулировать цели и принципы составления теста и тестовых заданий 4
5 для текущего, рубежного и итогового контроля и проводить экспертизу заданий и теста в целом и делать вывод о содержательной валидности теста; Владеть: - навыками работы с научной и учебной литературой по филологии, лингводидактике и страноведению РФ применительно к целям преподавания русского языка как иностранного/неродного; - основами методологии описания языковых явлений всех уровней, включая живые процессы, происходящие в современном русском языке, в целях преподавания русского языка как иностранного/неродного; - модульными технологиями построения образовательных программ по русскому языку как иностранному/неродному и навыками их использования в учебном процессе; - умением анализировать языковой материал с точки зрения возможной интерференции; - умением анализировать ошибки учащихся, выявлять их причины и способствовать устранению путем подбора соответствующих заданий и упражнений; - навыками отбора, структурирования и создания учебных материалов в зависимости от конкретных потребностей учащихся для целей учебного процесса на разных этапах обучения; - основами методологии выявления и оценки уровня владения русским языком; навыками конструирования основных форм тестовых заданий. Слушатель, освоивший программу, должен обладать профессиональными компетенциями, включающими в себя: ПКИ (ФПК) 1. способность демонстрировать знания современной научной парадигмы в избранной области лингводидактики (в теории и практике преподавания русского языка как иностранного) и динамики ее развития, системы методологических принципов и методических приемов лингводидактического исследования; ПКИ (ФПК) 2. готовность к самостоятельному пополнению, критическому анализу и применению теоретических и практических знаний в сфере теории и практики преподавания русского языка как иностранного для собственных научных исследований; ПКИ (ФПК) 3. владение навыками квалифицированного анализа, комментирования, реферирования и обобщения результатов научных исследований, проведенных иными специалистами, с использованием современных методик и методологий, передового отечественного и зарубежного опыта; ПКИ (ФПК) 4. владение навыками проведения практических занятий по русскому языку для иностранных учащихся в избранной форме обучения; ПКИ (ФПК) 5. способность к подготовке учебно-методических материалов и учебных пособий по различным аспектам преподавания русского языка как иностранного (включая страноведческий аспект); ПКИ (ФПК) 6. знание теории и владение практическими навыками 5
6 проектирования, конструирования, моделирования структуры и содержания образовательного процесса в области русского языка как иностранного; ПКИ (ФПК) 7. способность и готовность к участию в разработке научных, педагогических проектов в области преподавания русского языка как иностранного Трудоемкость обучения 72 часа, 2 недели. 1.6 Форма обучения очная. 1.7 Объем занятий 72 аудиторных часа. Наименование специализированных аудиторий, кабинетов, лабораторий 2. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ 2.1. Материально-технические условия реализации программы Вид занятий Наименование оборудования, программного обеспечения Аудитория 345 Лекции, мастер-классы компьютер, мультимедийный проектор, экран, доска Компьютерный класс Самостоятельная работа компьютеры 2.2. Учебно-методическое обеспечение программы 1 Обязательная литература 1. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М.: Русский язык. Курсы. 3-е изд., Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. М.: Московский государственный лингвистический университет Требования по русскому языку как иностранному: элементарный, базовый, первый сертификационный. М. СПб.: Златоуст, Дополнительная литература 1. Демидова Г.Н., Луканова М.Г., Страмнова Т.В. Сборник контрольных работ по практической грамматике русского языка для иностранных учащихся. М., с. 1 В библиографический список включены работы, изданные ранее 2009 года, но не потерявшие своей актуальности для решения методических задач. Знакомство с этими изданиями является обязательным для преподавателя русского языка как иностранного. 6
7 2. Денисова Т.В., Караджев Б.И., Кравцова Т.В., Сойникова А.Д., Сапегин А.И. Тестовый комплексный контроль для аудиторной и самостоятельной работы студентов-нефилологов (практический курс русского языка как иностранного, базовый уровень). Часть II. Учебно-методическое пособие. М.: Икар, с. 3. Исаев Н.П., Корчагина Е.Л., Балыхина Т.М., Клобукова Л.П. и др Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации. Образец теста по русскому языку/. М.: РУДН, с. 4. Караджев Б.И., Сойникова А.Д. Тестовый комплексный контроль для аудиторной и самостоятельной работы студентов-нефилологов (практический курс русского языка как иностранного, базовый уровень). Часть II. Аудиоприложение к текстам по аудированию в учебнометодическом пособии. М.: Икар, с. 5. Контрольно-тренировочные и экзаменационные материалы для начального этапа обучения русскому языку студентов-иностранцев. Составители: О.В. Кулитавичус, В.Н. Поляков, Л.Г. Сухарева М., с. 6. Корчагина Е.Л. Русский язык: успешные старты удачный финиш. Элементарный и базовый уровень. Тестовый практикум по русскому языку как иностранному для школьников. М., Русский язык. Курсы, стр. 7. Корчагина Е.Л., Смыкунова Н.В. Русский язык: первые результаты. Тестовый практикум по русскому языку повседневного общения. Элементарный и базовый уровни. М.: Русский язык. Курсы стр. 8. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М. Русский язык повседневного общения. Элементарный уровень Стандарт и образец теста // Под общей ред. Корчагиной Е..Л. М., с. 9. Мурашова О.М. Сборник тестовых заданий к сдаче международного экзамена по русскому языку (элементарный, базовый, пороговый, постпороговый уровни). М., с. 10. Сойникова А.Д., Гаврилова Т.П., Игнатьева М.В., Шабалина Л.Н. Тестовый комплексный контроль для аудиторной и самостоятельной работы. (практический курс русского языка как иностранного, элементарный уровень). Часть 1. Издание второе, переработанное. М.: Икар, с. 11. Клепукова Е.Б., Корепанова Т.Э., Шиманюк Е.Г. Тестовый практикум по русскому языку для трудящихся-мигрантов. М., с. 12. История России.Учебное пособие для подготовки иностранных граждан к экзамену. Москва, РУДН, Ресурсы Интернета для преподавателей русского языка ТЕСТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 7
8 ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ Итоговая форма контроля зачет, который может проводиться в устной или письменной форме. По окончании обучения слушателям выдаётся Удостоверение установленного образца о повышении квалификации в объёме 72 часа. 8
9 4. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ 4.1. Учебный план Категория слушателей Срок обучения 72 часа; 2 недели. Форма обучения очная. Даты и время аудиторных занятий понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, 9:30 15:00 (6-8 ак.часов). Виды контроля освоения курса зачёт. Документ, выдаваемый успешно окончившим курс по окончании обучения слушателям выдаётся Удостоверение установленного образца. п п Наименование модулей Всего, час. В том числе: Лекции Мастер-классы Круглые столы Модуль Государственная политика в образовании. 2. Модуль Современные лингводидактические технологии в образовательном процессе: технологии обучения и контроля качества образования. Теория и практика тестирования по русскому языку. 3. Модуль Актуализация филологических и психолого-педагогических знаний. Всего: Итоговая аттестация Зачёт 9
10 4.3. Аннотированная учебная программа Модуль 1 «Государственная политика в образовании» (8 часов) Тема 1.1. Актуальные вопросы модернизации высшего образования в России (лекция - 2 часа) 1. Реформа высшего образования как требование времени и мировой процесс. 2. Внедрение ФГОС в учебный процесс в российской высшей школе. Тема 1.2. Национальная система тестирования по русскому языку как элемент реализации языковой политики государства (лекция 2 часа) 1. История создания национальной системы тестирования. 2. Продвижение русского языка на европейском образовательном пространстве. 3. Основные компоненты национальной системы тестирования. 4. Сходство и различия российской и европейской систем тестирования Тема 1.3. Основные тенденции развития мировой системы образования. (2 часа) 1. Переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. 2. Дифференциации и индивидуализации процесса обучения на основе создания новых поколений учебных программ с максимально конкретизированным уровнем учебных успехов. 3. Принципы непрерывного образования. Углубление межгосударственного сотрудничества в области образования. Тема 1.4. Современные образовательные технологии в повышении квалификации преподавателей вузов (включая дистанционные и ИКТ) (лекция - 2 часа) 1. Повышение квалификации преподавателей как этап непрерывного образования взрослых. 2. Использование ЭОР в целях ПК и ПП преподавателей. 3. Открытые электронные курсы ПК и ПП преподавателей. Модуль 2 «Современные лингводидактические технологии в образовательном процессе: технологии обучения и контроля качества образования. Теория и практика тестирования по русскому языку» (54 часов) 10
11 Раздел 2.1. Уровневое тестирование как фактор оптимизации содержания обучения в практике преподавания русского языка как иностранного (4 часа) Тема Уровневое тестирование: цели, задачи, объекты контроля; научно-методическое обеспечение (лекция - 2 часа) 1. Европейская шкала уровней и система ТРКИ. 2. Ситуативно-тематический и лексико-грамматический параметры выделения уровней владения иностранным языком. 3. Стратегии и тактики обучения РКИ. 4. Проблемы выделения под-уровней владения иностранным языком. Тема Основы лингводидактического тестирования: базовые понятия и общие вопросы конструирования теста и тестовых заданий (лекция - 2 часа) 1. Понятия «тест» и «тестовое задание». 2. Валидность теста. 3. Типы тестовых заданий. 4. Составление фасетов. 5. Типология объектов контроля. Раздел 2.2. «Использование тестирования по русскому языку в целях в целях сертификационного контроля и интенсификации учебного процесса» (18 часов) Тема Конструирование и использование тестовых заданий для контроля знаний и умений учащихся (мастер-классы 12 часов) 1. Тренировочные и контрольные типы тестовых заданий. 2. Типология тренировочных тестовых заданий 3. Оценочный потенциал тренировочных и контролирующих тестовых заданий 4. Разработка материалов для экспресс-тестирования Тема Особенности создания профессионально ориентированных тестов (лекция 2 часа) 1. Профессионально-ориентированный компонент содержательной структуры теста. 2. Практические умения, навыки / знания. 3. Проблема отбора ключевых ситуаций общения в профессионально ориентированных тестах. 4. Корректировка общих компетенций, подлежащих контролю. 11
12 Тема Практика применения тестовых технологий в вузах России. Обмен опытом (круглый стол 4 часа) 1. Возможности использования тестовых технологий при проверке продуктивных видов речевой деятельности 2. Проблемы интерпретации ошибок в письменной и устной речи с использованием рейтерских таблиц Раздел 2.3. «Инновационные лингводидактические технологии» (34 часов) Тема Возможности мультимедийных технологий и ресурсов интернета для обучения и контроля знаний учащихся (лекция - 2 часа) 1. Интерактивные образовательные технологии с использованием ИКТ. 2. Проблемы создания электронного учебника. 3. Современные ЭОР. 4. Интернет на уроках РКИ. Тема Разработка модульных образовательных программ по русскому языку как иностранному и их использование в учебном процессе (мастерклассы - 18 часов) 1. Создание модульных образовательных программ по русскому языку как иностранному и их внедрение в учебный процесс (лексикограмматический аспект). 2. Создание модульных образовательных программ по русскому языку как иностранному и их внедрение в учебный процесс (фонетикоинтонационный аспект). 3. Создание модульных образовательных программ по русскому языку как иностранному и их внедрение в учебный процесс (культурологический аспект). Тема Современные интерактивные технологии обучения русскому речевому общению (мастер-классы 12 часов) 1. Современные интерактивные технологии обучения русскому языку на начальном этапе. 2. Современные интерактивные технологии обучения речевому общению в практическом курсе РКИ. Тема Информационная компетентность в профессиональной деятельности преподавателя вуза. Опыт ведущих методистов в современной учебной и методической литературе (лекция 2 часа) 12
13 1. Публикации по тестированию в периодических изданиях. Журналы «Русский язык за рубежом», «Мир русского слова». 2. Материалы конгрессов МАПРЯЛ, конференций, симпозиумов русистов в России и за рубежом. Материалы секций посвященных вопросам тестирования. 3. Профессиональные издания по тестированию. 4. Тесты по РКИ. Модуль 3 «Актуализация филологических и психолого-педагогических знаний» (8 часов) Раздел 3.1. «Актуальные тенденции развития русского языка на современном этапе» (4 часов) Тема Активные процессы в современном русском языке (лекция - 2 часа) 1. Активные процессы в лексике современного русского языка. 2. Активные процессы в грамматике современного русского языка. 3. Активные процессы в словообразовании современного русского языка. 4. Активные процессы в орфоэпии современного русского языка. Тема Язык Интернета и его место в стилистике современного русского языка (лингводидактический аспект) (лекция - 2 часа) 1. Лингвистические особенности язык Интернета (язык блогов, форумов и пр.) 2. Методические аспекты работы с языком Интернета. Раздел 3.2. «Современные концепции описания русского языка в целях его преподавания как неродного/иностранного» (4 часов) Тема Уровневый подход к описанию языка в целях его преподавания как иностранного (лекция - 2 часа) 1. Принципы выделения уровней владения языком. 2. Уровневое тестирование: цели, задачи, объекты контроля; научнометодическое обеспечение. 3. Европейская система уровней владения иностранным языком. Тема Лингводидактические основы описания и преподавания русского языка как иностранного (лекция - 2 часа) 1. Описание русской грамматики в целях ее преподавания иностранцам. 2. Лингводидактическое описание лексики русского языка. 3. Специфика описания фонетико-интонационного уровня русского языка в целях его преподавания иностранцам. 13
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный институт русского языка им.
Автономная некоммерческая организация «ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АЛЬФА-ДИАЛОГ» СОГЛАСОВАНО Заседание Учебно-методического совета УТВЕРЖДЕНО Директор /Е.Р.Ядровская/ Протокол от Приказ от ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ
Аннотация Целью освоения программы «Психолого-педагогические аспекты профессионального обучения» является повышение квалификации специалистов, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве,
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.
План работы кафедры практики русского языка как иностранного на 2014/15 учебный год N Виды работ Содержание работ, ответственные Срок Учебная работа 1. Планирование и корректировка учебной нагрузки в соответствии
Религиозная организация духовная образовательная организация высшего образования «Оренбургская духовная семинария Оренбургской Епархии Русской Православной Церкви» УТВЕРЖДАЮ ректор Оренбургской духовной
Педагогическая практика Курс 1 Семестр 2 Трудоемкость 9 з.е. (324 ч.) Научно-педагогическая практика по русскому языку и литературе базируется на знаниях, полученных студентами в бакалавриате, а также
«Методика преподавания, педагогическая практика» 1.Главными образовательными целями дисциплины являются: ознакомление студентов бакалавриата с содержанием и условиями профессиональной деятельности педагога
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (ВятГУ) УТВЕРЖДАЮ Председатель
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ 1.1.Цель реализации программы Формирование профессиональных компетенций связанных с деятельностью преподавателя по подготовке водителей автомототранспортных средств категорий
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ Нижнетагильский филиал государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Свердловской
Школа профессиональной поддержки преподавателей РКИ Портал «Образование на русском» - преподавателям русского языка: «Школа профессиональной поддержки» и иные электронные ресурсы для тех, кто преподаёт
ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАБОТКИ, ХРАНЕНИЯ И ПЕРЕДАЧИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ для обучающихся по образовательной программе высшего профессионального образования подготовки
АННОТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «Методика профессионального обучения» 1. Общая информация о дисциплине 1.1. Трудоѐмкость дисциплины - 216 часа (6 ЗЕТ) из них: лекций 32 ч. практических занятий 45 ч. контроль самостоятельной
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Ростовской области «Ростовский институт повышения
1. Общие положения 1.1. Настоящее Положение регламентирует организацию самостоятельной работы студентов федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования
1. Общие положения 1.1.Цель: формирование готовности к проектированию и конструированию фонда оценочных средств как компонента программы. 1.2.Планируемые результаты обучения. Профессиональные Практический
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» УПРАВЛЕНИЕ МОНИТОРИНГА И СОПРОВОЖДЕНИЯ
Якимович Екатерина Андреевна методист Аналоговый анализ учебно-методического комплекта «Многоголосие» (ИМЦ Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга, 2012 г.) Компоненты Учебно-методического Комплекта
МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина" МОДУЛЬ.. ПРОФЕ ОБУЧЕНИЕ
ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ С А НКТ-ПЕТЕР БУРГСКАЯ АК А ДЕМИЯ П О СТДИПЛОМНОГ О ПЕДАГОГИЧЕСКОГ О ОБР А ЗОВАНИЯ Институт общего образования ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММА
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ
МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВПО «ВГУ»)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ)
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования города Москвы Педагогический колледж 15 Система менеджмента качества 09-05-2015
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ
Автономная некоммерческая организация «ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - «АЛЬФА-ДИАЛОГ» СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНО Заседание Учебно-методического совета Протокол 02 от 01.10.2014 Приказом 36 от 02.10.2014
Аннотации рабочих программ дисциплин учебного плана по направлению подготовки 09.06.01 "Информатика и вычислительная техника" Профиль подготовки: Информационные системы и процессы Аннотация рабочей программы
Структура языковой личности на разных этапах ее формирования доктор педагогических наук Л. П. Клобукова, 1997 В последние годы внимание методистов, преподавателей иностранных языков, в том числе и русского
Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль
СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 3 1.1.Цель программы... 3 1.2 Планируемые результаты обучения.. 3 1.3 Трудоемкость и срок освоения программы. 4 1.4. Нормативные документы для разработки программы 4 1.5.Категория
1. ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ Цель дисциплины (модуля) «Новые педагогические и информационные технологии в преподавании иностранных языков» - содействовать становлению профессиональной компетенции предметным
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное учреждение высшего профессионального образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет" Отделение
Государственное бюджетное образовательное учреждение центр повышения квалификации специалистов Красногвардейского района Санкт-Петербурга «Информационно-методический центр» Утверждаю Директор ГБОУ ДППО
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛАВЯНСКИЙ-НА-КУБАНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ «Утверждаю»
Министерство образования и науки Российской Федерации Славянский на - Кубани государственный педагогический институт «Утверждаю» и.о. ректора Яценко А.И. 2011 гда РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА ПО ВЫБОРУ СТУДЕНТОВ
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЕВЕРНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Министерства
2 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины «Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях» является ознакомление студентов с принципами и спецификой преподавания психологии
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижневартовский государственный университет» Факультет информационных
I. ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ Цель освоения дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» - содействовать становлению профессиональной компетенции предметным содержанием дисциплины, а
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ УЧЕБНОГО ПЛАНА ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ Направление подготовки 38.06.01 «Экономика» 19.06.01 «Промышленная экология и биотехнологии» 39.06.01 «Социологические науки»
СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Список нормативно-правовых актов для разработки ОПОП ВО аспирантуры по профилю подготовки Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) 1.2. Общая характеристика
Учебно-методическое обеспечение общеобразовательных программ начального общего образования, реализуемых в условиях использования современных образовательных технологий Учебный план Форма проведения п/п
МОСКОВСКИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Негосударственное образовательное учреждение высшего образования Положение о самостоятельной работе студентов В Негосударственном образовательном учреждении высшего образования
Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина Факультет обучения русскому языку как иностранному ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина Факультет
Дополнительная профессиональная программа (повышения квалификации) «Развитие познавательных аспектов мышления и навыков построения ответов учащихся в рамках основного общего образования»
Содержание 1. Общая характеристика дополнительной профессиональной 3 программы повышения квалификации (ДПП) 1.1. Нормативные документы для разработки ДПП 3 1.2. Актуальность ДПП 4 1.3. Связь ДПП с профессиональным
Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина"
ОПИСЬ КОМПЛЕКТА ДОКУМЕНТОВ по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «Интерактивные методы обучения школьников здоровому образу жизни» (наименование программы) Наименование документа
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Факультет
1. Цель и задачи освоения дисциплины Целью освоения дисциплины «Нетрадиционные виды педагогики» является формирование у студентов основ педагогических компетенций, необходимых в будущей профессиональной
МИНОБРНАУКИ РОССИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» Рабочая программа
Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина" Образовательная программа
Аннотации рабочих программ Выписка из ОПОП Б1.Б.1 История и философия науки Дисциплина входит в базовую часть блока 1 «Дисциплины (модули)» подготовки аспирантов по направлению 36.06.01 - Ветеринария и
Приложение 9: Программа педагогической практики ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Ф.И.О. учителя Индивидуальный план самообразования на год Яппаров Марат Мухаррамович Место работы, должность МБОУ СОШ 32 г.сургута, учитель информатики Образование 1994-1996 Башкирский Государственный
1. Цели изучения дисциплины (модуля): Обеспечение студентов системой знаний о разнообразии педагогических технологий, методики их использования на, а так же овладение методикой адаптации технологий к предмету.
УДК 811.111 + 378.22 ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ К СДАЧЕ КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНОСТАННОМУ ЯЗЫКУ Л.А. Семашко В статье рассматриваются вопросы подготовки аспирантов к сдаче кандидатского экзамена
ОПИСЬ КОМПЛЕКТА ДОКУМЕНТОВ по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «Подготовка экспертов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом
ВОРОНЕЖСКИЙ ИНСТИТУТ ВЫСОКИХ ТЕХНОЛОГИЙ АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УТВЕРЖДАЮ Ректор ВИВТ И.Я.Львович 201 г. Образовательная программа дополнительного профессионального
III . Тенденции в сферах подготовки и повышения квалификации преподавателя высшей школы в некоторых зарубежных странах
В большинстве зарубежных стран основной формой подготовки преподавателей вузов являются аспирантура (или сходные формы) и система послевузовского образования. Однако, в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы фиксируются определенные изменения инстуциализированной формы развития педагогической компетентности. На смену терминов «центр совершенствования преподавания», «центр повышения квалификации преподавателей, приходит понятие «программы совершенствования преподавания и учения». Используется такая форма как «активные лаборатории», «преподавательские игровые», куда преподаватели приходят в удобное время, и перенимают опыт коллег, экспериментируют с оборудованием и т.п.
Меняются и стратегические задачи данных программ: на смену ориентированным на обучение мастерству, приходят программы, основывающиеся на целостных теориях учения, подчеркивающие потребности учащихся, а не навыки преподавания, и строящихся на технологиях интерактивного и проблемного обучения .
В ведущих университетах мира активно практикуются тренинги по улучшению преподавания, которые реализуются в стратегии активного обучения.
Аналитики зарубежного опыта организации подготовки и переподготовки фиксируют аналогичные проблемы , которые встречаются и в отечественном опыте. В частности, польский исследователь Д. Геляровская отмечает: «В европейских странах, как и в Польше, возникают проблемы и трудности в педагогизации вузовских преподавателей … Большинство из них считает, что профессиональная компетентность является исчерпывающей рекомендацией для преподавания и организации учебного процесса на уровне высшего образования» .
Так в США существуют самые разнообразные формы повышения квалификации преподавателей: дневные, вечерние, заочные, субботние, воскресные курсы, работающие при консультативных фирмах или научных центрах, в которых имеются программы с теоретическим или практическим уклоном. Многие американские вузы координируют работу так называемых летних школ, которые предлагают очные курсы интенсивной подготовки продолжительностью от 1-2 недель до 3 месяцев .
Но, несмотря на большое многообразие форм переподготовки преподавателей, можно выявить тенденцию к упорядочению системы подготовки преподавателей вузов. Ведущей формой остается аспирантура, конкуренцию ей составляют профессиональные школы и профессиональные общества. Различные нетрадиционные учреждения (курсы, центры, слушания при фирмах и организациях) предлагают большое количество образовательных услуг, однако их рейтинг гораздо ниже, особенно тех, которые территориально и экономически не связаны с университетами или другими вузами.
Совершенно очевидна практическая ориентация системы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов в США. Наиболее наглядный пример это организация краткосрочных (недельные или двухнедельные) курсы перед началом семестра (США). Их основная идея заключается в немедленной апробации изученного на курсах в практической работе. Также активно используются формы индивидуального консультирования деятельности молодых преподавателей; тренингов и практических занятий: «Как обучать взрослых», «Применение методов эффективного преподавания», «Чтение лекций», «Планирование курса и подготовка расписания», «Проведение дискуссий в разнообразных формах», «Бесконфликтное преподавание», «Проблемы студентов», «Разрешение конфликтов с администрацией», «Молодой преподаватель в системе обучения взрослых», «Методы проблемного обучения» и др.
С помощью подобных форм отрабатываются конкретные практические умения и навыки, которые будут необходимы слушателям в работе в качестве преподавателей .
В Германии протекают обратные процессы. Хотя система послевузовского образования до сих пор включала в себя подготовку преподавателей вузов, многие специалисты признают полную зависимость подготовки преподавателей в организационном плане от университетов, что в настоящее время становится препятствием для ее полноценного развития. Поэтому основной тенденцией в немецкой системе подготовки преподавателей вузов становится вынесение этой подготовки за рамки университетов при сохранении ее принадлежности к системе послевузовского образования .
IV . Цели, содержание, способы подготовки к преподавательской деятельности в высшей школе: проблемы и поиск решений
IV .1. Целеполагание.
Формулируемые сегодня в различных отечественных учебных планах и программах цели подготовки к педагогической деятельности в вузе охватывают широкий спектр деятельности преподавателей и опираются на разные способы моделирования психолого-педагогического профессионализма . В этом контексте представляется уместным обозначить как минимум две принципиальные проблемы. Первая связана с тем, что сегодня в практике проектирования учебных курсов психолого-педагогического цикла подготовки к преподавательской деятельности превалирует целеполагание, которое имеет общеобразовательный характер, и при этом наблюдается явный дефицит прагматического, деятельностного целеполагания .
Иными словами, заявляемые цели носят глобальный характер (термин В.В. Гузеева), и требуют дальнейшей операционализации, конкретизации и детализации в дискурсе учебных результатов, т.е. ответов на вопрос «что смогут студенты после прохождения данного курса?». Хотя, безусловно, сегодня в некоторых разрабатываемых планах и программах авторы стараются осуществлять целеполагание на разных уровнях конкретности. .
Вторая проблема - конструирование адекватных, заявляемых в программах, средств их достижения. Таким образом, из первой проблемы вытекает вопрос о логике образовательного процесса, а из второй - о технологии реализации данных целей, особенно если они подразумевают развитие практических навыков, способностей, компетентностей.
IV .2. Преемственность содержания
Практически во всех предлагаемых сегодня учебных программах подготовки к преподавательской деятельности студентов-магистрантов оговаривается, что они разрабатываются с учетом преемственности с базовыми программами учебных дисциплин (например, курс «Педагогика и психология высшей школы» должна сохранять преемственность с программой «Основы психологии и педагогики»). Однако, в данном направлении необходимо проводить дальнейшую разработческую деятельность, а именно - детализировать связи, переходы, уточнения содержания, поскольку в ситуации уровневой подготовки к преподавательской деятельности его спецификация становиться приоритетной задачей.
Подтверждением актуальности этой проблемы является и обратная связь от студентов, прошедших несколько уровней подготовки: «Повторение одного и того же материала в рамках присутствующей в каждом семестре на протяжении половины образовательного цикла педагогики» (Д.К. студент). К сожалению, пока присутствует факт дублирования учебного материала в разных курсах психолого-педагогического цикла. Выскажем предположение, что причина ситуации вертикального и горизонтального пересечения содержания состоит в том, что остается нерешенной проблема построения психолого-педагогической подготовки как междисциплинарного курса, обеспечивающего развитие необходимых профессиональных умений и компетентностей преподавателя высшей школы.
IV .3. Синтез психолого-педагогического знания
Поиск оснований синтеза психолого-педагогического знания остается на настоящий момент открытой проблемой, требующей своего решения для оптимизации подготовки к преподавательской деятельности в вузе. «До настоящего времени в педагогике и психологии высшей школы не разработана эффективная концепция интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета, представляющая собой единство его методологических, теоретических и технологических основ .
Зачастую объединение психологии и педагогики в курсах имеет эклектический характер, точнее, основания синтеза не эксплицируются. Под одну обложку программы или учебника «педагогика» и «психология» объединяются как отдельные части.
Глубина проблемы фиксируется экспертами. «Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний. Поэтому, если педагогика хочет опираться на науку, ане ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в “психопедагогику” … Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания» .
Еще одна проблема, которую необходимо упомянуть в данном контексте, состоит в определении контингента специалистов, которые должны читать психолого-педагогический цикл. С одной стороны, возникает вопрос о том, насколько эффективна передача преподавания психолого-педагогических дисциплин лишь гуманитариям. С другой стороны, есть проблема замены одинакового для всех специальностей подхода к преподаванию этого цикла дисциплин дисциплинами, учитывающими интересы потребителей. «Желательно избежать обеих крайностей. С одной стороны, передача изложения психолого-педагогического цикла полностью в руки профессиональных психологов и педагогов обычно приводит к утрате интереса к этим предметам со стороны студенчества, поскольку педагоги и психологи не владеют фундаментальными основами профессиональной подготовки в той области, для которой они пытаются готовить будущих преподавателей. В результате наблюдается девальвация в глазах учащихся психологии и педагогики как научных дисциплин, не имеющих отношения к собственно профессиональной подготовке студентов. С другой стороны, подмена последовательного изложения основных положений, методологии и современных достижений этих наук комплектом бытовых рецептов в их наукообразном изложении может быть и выглядит интересным с точки зрения учащихся, однако не дает фундаментальной подготовки в области психологии и педагогики, на базе которых только и может формироваться психологически грамотный творческий подход к преподавательской деятельности» .
Таким образом, особенностью подготовки будущих преподавателей является необходимость, чтобы учебный процесс для них проводили, например, математики и физики, грамотные в вопросах психологии и педагогики, и, напротив, привлеченные психологи и педагоги были бы достаточно хорошо знакомы с областью профессиональной занятости своих студентов. Именно это основание позволяет исследователям в качестве одного из главных требований к преподавателю высшей школы рассматривать «вариативную концептуальная компетентность (ВКП) не только в преподаваемой им дисциплине (Д), но также в смежных дисциплинах (СмД) и ключевых дисциплинах специальности (ДСи). Рассчитывать на доскональное знание преподавателями всех этих дисциплин было бы нереально, но основные концепции этих блоков знаний (по типу того, как это делается в современном интегративном предмете «Концепции современного естествознания») необходимо знать основательно» .
В качестве компромиссного варианта решения данной проблеме можно рассматривать работу в курсе двух преподавателей, удерживающих разные предметные области и в тоже время обеспечивающие связи между ними. Примером может быть курс «Этика и образование» (Ethics and Education), подготовленный преподавателями Лоуренсом Хинманом (Lawrence M. Hinman), доктором философии, а также Робертом Инфантино (Robert L. Infantino), профессором образования.
Проблема оснований синтеза психолого-педагогического остается в том случае, если подготовка к преподавательской деятельности осуществляется в дисциплинарном подходе . Представляется, что данный подход уместен только для базового уровня ознакомления с основами педагогики и психологии. В случае разработки системы подготовки на основе деятельностного подхода к моделированию педагогического профессионализма проблема синтеза психолого-педагогического знания трансформируется в проблему выбора необходимого практикоориентированного содержания, обеспечивающего разные этапы или задачи профессиональной деятельности.
IV .4. Баланс теоретических и практикоориентированных курсов
Отдельного анализа заслуживает выбор дисциплин, включаемых в учебный план подготовки к преподавательской деятельности как дополнительной квалификации. Большое внимание уделяется общепрофессиональным педагогическим дисциплинам. В программу обычно включают такие курсы как «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Технологии профессионально-ориентированного образования», «Психолого-педагогические аспекты научного творчества», «Гендерные аспекты педагогики», «Психолого-педагогические основы мастерства преподавателя высшей школы», «Педагогическая психология» и др.
Данные дисциплины призваны решать, прежде всего, задачу формирования теоретических знаний будущего преподавателя, без которых он не сможет осуществлять процесс профессионального образования. По мнению экспертов, названные дисциплины отвечают за формирование гуманистического педагогического мышления. Дисциплины прикладной или деятельностной направленности отвечают за формирование профессиональных умений будущего специалиста, а значит, в целом, - за профессиональную компетентность. Баланс теоретических и прикладных дисциплин неравномерен, преобладают, как правило, первые, что отражает общую ситуацию традиционного образования.
Таким образом, обобщая, можно выделить следующий ряд тенденций, наблюдающихся в системах подготовки преподавателей вузов в Беларуси, России и за рубежом.
Во-первых , происходит диверсификация системы подготовки преподавателей вузов: организуются различные структуры внутри и вне системы образования (горизонтальная, диверсификация) и на различных уровнях системы образования (вертикальная диверсификация). Например, в России сегодня фиксируется тенденция усложнения и создания новых структур подготовки преподавателей вузов: «возникают нетрадиционные формы подготовки (региональные центры и институты подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов), преподавателей готовят как в рамках вузовского, так и в рамках послевузовского образования (многоуровневая система подготовки), наблюдается также тенденция к созданию структур, действующих не только в рамках и на базе большого вуза , но и автономных» .
По мнению некоторых экспертов, российская система подготовки преподавателей вузов приближается в организационном плане к американской модели подготовки (разнообразие форм), оставаясь близкой к немецкой модели, поскольку подготовка осуществляется, по преимуществу, в системе послевузовского образования .
Во-вторых , возрастает вариативность в организации, содержании и процессе подготовки преподавателей, соответствующая требованиям специализаций, потребностям и возможностям преподавателей, интересам вузов и т.п.
В-третьих , эксперты отмечают усиление роли деятельностного подхода к организации процесса подготовки, в этом смысле усиливается ее практикоориентированный характер.
Резюмируя данный обзор, зафиксируем, что лишь в последние десятилетия высшее образование многих стран (Беларуси, России, Германии, США и др.) обратило свой взор на педагогическую составляющую деятельности преподавателя высшей школы. Хотя до сих пор продолжается дискуссия о том, что первично в деятельности преподавателя - исследование (получение новых знаний) или преподавание (трансляция знаний).
Сегодня сосуществуют различные точки зрения на характер обучения преподавателей и способ повышения их квалификации, и данный вопрос во многом остается открытым. Так одни исследователи ратуют за «узкий», но глубокий уровень их подготовки, другие - за «широкий». Выбор подходов в отборе и структурировании содержания подготовки преподавателей во многом определяется приоритетами систем высшего образования конкретной страны.
Итак, очевидны следующие изменения отношения научно-педагогического сообщества к проблеме подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а именно:
- «наряду с наличием профессиональной квалификации, научной степени (для штатных преподавателей) получает развитие дополнительная квалификация в области психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.
Проявляется стремление к четкому определению условий доступа к преподавательской деятельности и критериев соответствия уровня профессионально-педагогической компетентности;
Вводится процедура оценивания педагогической компетентности преподавателей вузов» .
Завершая анализ современной ситуации в сфере подготовки к преподавательской деятельности, попытаемся охарактеризовать основной принцип, который заложен в представленном обозрении.
Подготовка к деятельности будущего преподавателя вуза должна фокусироваться на тех аспектах деятельности, которые являются специфичными для преподавания и наиболее сложными, вызывающими проблемы. Такая постановка не предполагает охват всей совокупности профессионально-педагогических функций и должностных обязанностей. Приоритетным, на наш взгляд, является принцип востребованности той или иной конкретной профессиональной компетентности будущего преподавателя. В качестве такого приоритета может рассматриваться формирование нового типа аналитического и вместе с тем проектно -конструктивного мышления, помогающего строить учебно-воспитательную ситуацию, центрированную на учебной деятельности студентов.
