7.1. Університет здійснює підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів шляхом:
навчання в аспірантурі;
підготовка в докторантурі;
перекладу викладачів-кандидатів наук на посади наукових співробітників на термін до 2-х років для підготовки докторських дисертацій;
надання творчих відпусток для завершення роботи над дисертацією зі збереженням заробітної плати тривалістю: три місяці - для кандидатської дисертації і шість місяців - для докторської;
прикріплення здобувачем до кафедр для підвищення кваліфікації, складання кандидатського мінімуму, підготовки і захисту дисертації;
направлення на науково-педагогічне стажування до вузів, на промислові підприємства, В організації та науково-дослідні установи, в тому числі іноземні;
напрямки викладачів на факультети і в інститути підвищення кваліфікації та перепідготовки інших вузів;
участі в короткострокових курсах і семінарах;
виконання науково-дослідної та науково-методичної роботи, в тому числі з підготовки підручників, навчальних посібників і монографії;
застосування інших форм підвищення кваліфікації.
7.2. В аспірантуру на конкурсній основі приймаються особи, які мають вищу професійну освіту.
До докторантури приймаються особи, які мають вчений ступінь кандидата наук.
Прийом іноземних громадян в аспірантуру і докторантуру здійснюється відповідно до міжнародних договорів та угод, а також на основі прямих договорів із зарубіжними підприємствами, установами та фізичними особами.
7.3. Кількість осіб, які приймаються в аспірантуру і докторантуру Університету для навчання за рахунок бюджетних асигнувань федерального бюджету, і структура їх прийому встановлюються щорічно Засновником.
Університет має право за погодженням з Засновником здійснювати прийом громадян понад встановлені контрольних цифр по прийому до аспірантури і докторантури для підготовки кандидатів наук і докторів наук на підставі договорів, що укладаються з юридичними та (або) фізичними особами на умовах повної компенсації витрат на навчання.
7.4. Організація роботи з прийому та підготовки аспірантів, докторантів і здобувачів наукових ступенів визначається положенням, яке затверджується відповідним федеральним державним органом управління освітою.
7.5. Підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників Університету проводиться не рідше одного разу на п'ять років у освітніх установах системи підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки кадрів, вищих навчальних закладах, провідних російських і закордонних наукових і виробничих організаціях шляхом навчання, проходження стажувань, підготовки і захисту дисертацій, участі в роботі семінарів, а також використання інших видів і форм підвищення кваліфікації.
7.6. Підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників може фінансуватися як за рахунок коштів Університету, так і за рахунок коштів юридичних і (або) фізичних осіб за договорами з вищими навчальними закладами та науковими установами або організаціями.
7.7. Головними завданнями щодо здійснення додаткової професійної освіти викладачів та інших працівників Університету є:
проведення навчального процесу на основі сучасних досягнень педагогічної науки, інтенсивних технологій навчання;
розробка і видання навчальних планів і програм, навчальних і методичних посібників;
проведення фундаментальних наукових досліджень, В тому числі з актуальних проблем педагогічної підготовки, професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів та інших працівників освіти;
організація обміну досвідом в сфері додаткової професійної освіти викладачів та інших працівників освіти.
Ісаєва Тетяна Євгенівна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри «Іноземні мови» ФГБОУ ВПО «Ростовський державний університет шляхів сполучення», м Ростовнадону [Email protected]
Необхідність модернізації системи підвищення кваліфікації викладачів технічних університетів
Анотація статті аналізується сучасний стан системи підвищення кваліфікації педагогічних работніковтехніческіхуніверсітетов, розглядаються можливі види і форми організації навчання, що передбачають використання як традиційних занять, так і дистанційного навчання, а також залучення в безперервний процес самовдосконалення представників різних груп академічної спільноти. Пропонуються методичні рекомендації щодо підвищення ефективності роботи системи підвищення кваліфікаціі.Ключевие слова: система підвищення кваліфікації викладачів технічних університетів, викладач інженерного вузу, компетенції викладача, педагогічна культура викладача університету, дистанційне навчання, інтерактивні методи навчання.
Підвищення кваліфікації викладачів, які працюють в системі вищої освіти, Завжди розглядалося як обов'язковий елемент кадрової політики універсітетов.Реалізація діяльності, спрямованої на підвищення рівня професійної майстерності профессорскопреподавательского складу (ППС) вузів, сприяє не тільки вирішенню різноманітних учебнометодіческіх завдань, досягненню нових показників якості освітнього процесу, а й забезпечення кадрового зростання і відтворення висококваліфікованих науково-педагогічних кадрів .Сьогодні необхідність регулярного і безперервного профессіональнолічностного розвитку кожного преподавателявуза сприймається вже не просто як кваліфікаційну вимогу, а як необхідна умова подолання кризових явищ у вітчизняній освіті. Вперше за всю історію існування вищої освіти в Росіїв Федеральному законі «Про освіту РФ», прийнятому в 2012р., Билоустановлено, що педагогічні працівники мають можливість не рідше ніж один раз на три роки отримати додаткову професійну освіту за профілем педагогічної деятельності.Несмотря на певні досягнення в організації системи підвищення кваліфікації ППС вузів, в цьому напрямку діяльності все ще є значні резерви: -не всі вищі навчальні заклади мають свою учебнометодіческую базу для реалізації системного підвищення кваліфікації; -Зміст занять найчастіше характеризується набором традиційних, «класичних» тим по психолого-педагогічної наук, слабо відображають інноваційні зміни в сучасному освітньому процесі; -тематіка курсів або семінарів для викладачів не має системного характеру, не впливає на всю сукупність проблем, окреслених у вищій освіті; -форми занять з викладачами знову ж орієнтовані на формування тільки знаннєвого компонента, причому процес підвищення кваліфікації не пов'язаний з розвитком їх профессіональнопедагогіческой культури і ключових компетенцій, що складають цю культуру.
Оценіваясодержаніеі способиреалізаціі існуючої системи підвищення професійної кваліфікації викладачів вузів, можна виділити ряд протиріч:-між необхідністю в найкоротші срокісформіровать у викладачів знання, вміння і компетенції, що дозволяють отримувати освіту студентів відповідно до компетентнісний підходом, на основі якого побудовані державні стандарти третього покоління, і традиційним вибором тим, а також методів навчання викладачів, що орієнтуються на «ЗУНовскую» парадигму навчання;-між різними рівнями педагогічних знань викладачів, тривалістю педагогічного стажу у вищому навчальному закладі, сформірованностьюпедагогіческой культури вцілому і фронтальною формою навчання, яка є найбільш популярною ворганізації процесу підвищення кваліфікації;-між загальними вимогами до профессіональнопедагогіческому майстерності сучасного викладача будь-якого університету і специфічними вимогами до знань і компетенцій педагогів технічних вузів, зумовленими інноваційними процесами і стрімким оновленням матеріально-технічної бази партнеровпредпріятій, на яких будуть працювати випускники вузов.Соответственно, актуальностьісследованія проблеми модернізації сістемиповишенія кваліфікацііППС технічних вузів обумовлена \u200b\u200bпошуком більш ефективних форм і методів роботи з викладачами, що дозволяють н е тільки формувати у них психолого компонент педагогічної культури, а й розвивати різні професійні, загальнокультурні і особистісні компетенції в тісному зв'язку з практичним вивченням інноваційних виробничих процесів, що дозволить їм надалі організовувати процес викладання своїх навчальних дисциплін відповідно до вимог певними державними освітніми стандартами. Цельюданного дослідження є аналіз існуючих в світовому освітньому співтоваристві форм і методів підвищення кваліфікації викладачів вузів і виявлення найбільш еффектівнихіз них з урахуванням особливих вимог до педагогів технічних універсітетов.В якості основних задачми визначаємо наступні: 1. Ізучітьпсіхологопедагогіческуюлітературупо проблеми організації системи підвищення кваліфікації викладачів університетів і провести аналіз накопиченого досвіду роботи в цій сфері на рівні вітчизняних та зарубіжних вузов.2. Виявітьнаіболее еффектівниеформиі методиработи з викладачами з метою підвищення їх кваліфікації, враховуючи особливі умови іцелі педагогічної діяльності в технічних вузах.3. Составітьметодіческіерекомендацііпо організації інноваційних форм навчання викладачів технічних вузів в системі підвищення їх кваліфікаціі.В процесі проведення даного дослідження використовувалися методи вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми (в тому числі і англійською мовою), анкетування викладачів, які займаються в системі підвищення кваліфікації, а також педагогічного моделювання. Організація системи підвищення кваліфікації та педагогічної підготовки викладачів, які працюють в технічних вузах, розглядається сьогодні у вітчизняній науково-педагогічних літературі як ключовий чинник, з яким зв'язуються надії щодо подолання кризових і стагнуючих явищ в російському інженерній освіті. Адже щоб підготувати молодих інженерів з високим рівнем професійних компетенцій, здатних ставити інноваційні завдання і знаходити шляхи їх вирішення, викладачі, в свою чергу, повинні також володіти комплексом передових компетенцій, в тому числі в області організації сучасного педагогічного процесу, використання технологій дистанційного, електронного, інтерактивного, практикоорієнтовний обученія.Чаще всього в дослідженнях відзначається, що викладачі технічних університетів приступають до своєї діяльності, не маючи спеціалізованого педагогічної освіти. Зазвичай ряди викладачів поповнюють колишні випускники, аспіранти, молоді кандидати наук, які можуть вести заняття, орієнтуючись на ті зразки педагогічної діяльності, які вони могли спостерігати, коли ще самі були студентами. І якщо такий стан вважалося традиційним протягом двохсот років існування технічної освіти в нашій країні, зараз оноуже не може вважатися задовільним. В одній з нашіхпредидущіхработ поми писали, що в результаті проведених нами досліджень було виявлено, що далеко не всі викладачі технічного університету знають зміст державних освітніх стандартів за тими спеціальностями або профілями підготовки, покоторимоні викладають свої дисципліни, багато хто з них не володіють базовими педагогічними категоріями, пов'язаними з компетентнісний підходом, не усвідомлюють необхідність докорінної зміни змісту навчання і впровадження інтерактівнихметодов і технологій, що дозволяють формувати у студентів задану сукупність компетенцій. І так як такі дані нам вдалося виявити у викладачів як гуманітарних, так і технічних дисциплін, що мають різний вік і різну тривалість педагогічного стажу, то були зроблені висновки про необхідність якнайшвидшої перебудови всієї сістеми.За останні роки вотечественной психолого літературі з'явилися інтересниеразработкі щодо вдосконалення системи підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів, які працюють в інженерних вузах. Так, М.Г. Мінін, Е.Н. Бєломєстнова, Г.Ф.БенсоніВ.С Паканова на основі сістематізаціімноголетнего опитав Національному дослідницькому Томському політехнічному університеті розробили модель безперервного розвитку педагогічного професіоналізму викладача інженерного вузу. У даній моделі основний акцент робиться на послідовний і системний характер розвитку психолого-педагогічної компетенцій магістрантів, аспірантів і викладачів університету шляхом вивчення різних спецкурсів з актуальних для сучасної вищої освіти темам, що забезпечує, з одного боку, приплив до вузу вже підготовлених, компетентних молодих кадрів, а з іншого боку, така безперервна модульнонакопітельная система більш гнучко реагує на потреби постійного оновлення і актуалізаціісодержанія підготовки педагогічних кадров.Не менш важливим є досвід інших вчених, які аналізують можливості застосування комп'ютерних технологій в організації дистанційної форми підвищення кваліфікації викладачів вузів. Так в своєму дослідженні Т.В. Ріхтер описує функціональну модель системи дистанційного підвищення кваліфікації, що в умовах економії фінансових коштів на відрядження співробітників, з якими зіткнулися всі вітчизняні університети, є розумним рішенням проблеми. Крім того, беручи до уваги, що комп'ютерні технології дають викладачам можливість вивчати новий матеріал у зручний для них час, в індивідуальному темпі, використовуючи різні довідкові матеріали інаглядность, а також здійснюючи самоперевірку за допомогою тестів, то цей напрям у розвитку системи підвищення кваліфікації є досить перспектівним.В ФГБОУ ВПО «Ростовський державний університет шляхів сполучення», в якому ми працюємо, накопичений великий досвід організації системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Понад двадцять років в університеті успішно діє Факультет педагогічної майстерності, організує підготовку викладачів і аспірантів, а в останні роки і магістрантовосновам психолого знань. Незважаючи на те, що заняття ведуть висококваліфіковані педагоги, які мають багатий досвід преподаваніяпсіхологопедагогіческіх наук, ораторського мистецтва і культури мовлення, в останні роки стало зрозуміло, що навіть найкращі наставники не зможуть підготувати сьогоднішнього викладача до вирішення всієї сукупності складних завдань, які ставить перед нами життя . В якості основних вимог до організації системи підвищення кваліфікації в технічному вузі ми визначаємо наступні: 1. Необхідність щорічного перегляду та актуалізації програми навчання в зв'язку з появою абсолютно нових напрямків в діяльності викладачів університетів. Наприклад, після введення ФГОС ВПО в 20112012 рр. стало очевидно, що викладачі всіх спеціальностей повинні отримати базові знання з таких питань, як компетентнісний підхід, зміст і структура понять «компетенція» і «компетентність». Потім, коли ППС університету приступив до розробки нових робочих програм дисциплін відповідно до вимог державних освітніх стандартів, стало необхідно навчити їх складання «Матриці компетенцій», «Паспорти компетенції», а також найбільш ефективних методів оцінки досягнень студентів в термінах компетенцій. В 201415 н.р. продовжився процес складання фондів оціночних засобів (ФОС), спрямованих на виявлення актуального рівня сформованості компетенцій у студентів, отже, актуалізувалася проблема вивчення активних та інтерактивних методів навчання, таких як кейсзаданія, рольові та ділові ігри, проблемні ситуації та ін. Одним з несподіваних і абсолютно нових напрямків для викладацького колективу стала підготовка до навчання студентів з різного типу нозологіями (інвалідність). Для цих цілей для навчання слухачів факультету педагогічної майстерності (ФПМ) були запрошені психологи і медики, які прочитали ряд лекцій про особливості організації освітнього процесу для людей з вадами зору або слабочуючих студентів. Наведені приклади далеко не вичерпують все нові аспекти, з якими в своїй діяльності зустрічається сучасний викладач, вони лише показують, що за останні 56 років у вищій освіті відбулася революція в змісті, методах, підходах, засобах навчання і контролю досягнень студентів. Кожен педагог повинен розуміти, що працювати так, як він це робив ще 10 років тому, не можна, так як змінилося все: вимоги, зміст дисциплін, технологііобученія, самі студенти. Тому, якщо він хоче відповідати високим вимогам до сучасного викладача, йому також необхідно меняться.2.Достіженіе змістовного відповідності між ФГОС ВПО і кваліфікаційними довідниками, а також международниміпрофессіональнимі стандартамі.Аналіз навчальних програм, та й самих державних освітніх стандартів показує, що поки не досягнута узгодженість між їх вмістом і кваліфікаційними вимогами до фахівців різного профілю. Не існує такжесоответствія між змістом російського інженерної освіти і міжнародними стандартами, що могло б забезпечити випускникам наших технічних вузів більшу професійну мобільність і конкурентоспроможність. Про це постійно в своїх статтях пише А.І.Чучалін і його співавтори. Цій же проблемі була присвячена одна з наших робіт, в якій ми спробували проаналізувати зміст вимог одного з освітніх стандартовпо залізничної спеціальності, виражених в термінах компетенцій, з міжнародними кваліфікаційними довідниками. В результаті виявилося, що, хоча більшість професійних компетенцій в двох джерелах збігаються, російський документ характеризується деякою размивчатостью формулювань і відсутністю націленості на конкретну спеціальність. У той же час у вітчизняних стандартах більше уваги приділяється розвитку загальної культури студентів, їх соціальнозначущі якостей (патріотизму, самостійності та ін.), Що, на нашу думку, є, безумовно, позитивним моментом, так як це в першу чергу способствуетстановленію громадянина, духовно розвиненої людини, а потім вже спеціаліста.3. Надання можливості викладачам ознайомитися з інноваціями в області виробництва, щоб зміст викладаються ними дисциплін мало практичну ценность.Начіная з 2014 р в ФГБОУ ВПО «Ростовський державний університет шляхів сполучення» відповідно до розпорядження ректорату пріоритетними організаціями для проходження підвищення кваліфікації є структури ВАТ «РЖД », пов'язані з профілем дисциплін, що викладаються. Викладачі, що приступають до навчання на виробництві, отримують завдання від керівництва кафедри, орієнтує їх на ізученіесовременних інноваційних технологій, Роботи різних механізмів і пристроїв. Потім, після закінчення курсу стажування вони повинні оформити письмовий звіт і вказати, як отримані знання можуть бути використані в освітньому процессе.4. поєднання різних форм і режимів, співробітництво представників різних груп академічної спільноти під час проведення занять з підвищення кваліфікації педагогічних кадров.Накопленний нами досвід організації занять в системі підвищення кваліфікації показує, що найбільш ефективною є «очнозаочная форма» навчання викладачів. Перш за все це відбувається тому, що більшість викладачів не можуть відвідувати всі заняття, якщо вони традиційно проводяться тільки в очній формі, бо у них велика аудиторне навантаження і постійно зростаючий обсяг доручень, пов'язаний з розробкою учебнометодіческой документації та науково-дослідної работой.С іншого боку, якщо звести підвищення кваліфікації тільки до дистанційного навчання, викладачі втрачають можливість брати участь в групових дискусіях, звертатися за консультаціями до психологів і іншим «вузьким» фахівцям ».Тому, грунтуючись на даних анкетування більше 50 учасників очнозаочной форми навчання і наших власних спостережень, ми вважаємо, що розумне поєднання реальних аудиторний занять з інтенсивною самостійною роботою за коштами комп'ютера дає найвищий результат, заощаджуючи при цьому час співробітників, фінансові кошти університету, аудиторний фонд і т.д.Кроме того ми переконалися, що найбільш цікаві та продуктивні дискусії , Кейсзаданія і рольові ігри проходять тоді, коли група слухачів складається з викладачів з різних педагогічним стажем, аспірантів, магістрантів і навіть студентів. Адже під час обговорення багатьох питань, наприклад, виясненііеффектівності використання технологій комп'ютерного тестування під час сесій, кожної з перерахованих груп слухачів цікаво дізнатися думку інших, почути аргументи і контраргументи, отримати «зворотний зв'язок», що не завжди вдається зробити в реальному освітньому процесі. На рисунку 1 ми спробували представітьвозможние види і форми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів технічних вузів. Не можна сказати, що всі вони діють з однаковою ефективністю або досить вивчені. Так, існуючий в системі ВАТ «РЖД» Корпоративний університет поки тільки займається підготовкою і перепідготовкою працюють залізничників, не звертаючи уваги на педагогічні кадри системи, що складається з 9вузов і готує майбутніх фахівців для галузі.
Мал. 1. Види і форми підвищення кваліфікації ППС технічних вузів
Чи не отримала поки і належної підтримки в нашому університеті така інноваційна форма підвищення кваліфікації у співпраці та співтворчості, як «Педагогічна вітальня». На нашу думку, ця форма передбачає Підвищення кваліфікації профессорскопреподавательского складу вузовСамостоятельная діяльність преподавателяОрганізованная система підвищення кваліфікації
СамообученіеОбученіе в магістратурі, аспірантурі, докторантуреДополнітельное освіту1) спеціалізовані курси2) мережеві освітні співтовариства і др.Наставнічество на кафедреОбученіе на підприємствах потенційні роботодавців випускніковПрограмми вдосконалення психолого-педагогічної знань і педагогічної культуриКорпоратівние універсітетиКурси, лекції, семінари (фронтальна форма) Ділові та рольові ігри, кейсзаданія (інтерактивна форма)
Педагогічні консультації (індивідуальна форма) «Педагогічна вітальня» (взаимообучение, спільні заняття зі студентами) Очна форма обученіяОчнозаочнаяформа навчання
Дістанціоннаяформа навчання
вільний неформалізовані полілог представників різних груп академічної спільноти: педагогів, керівництва університету, студентів і аспірантів з найактуальніших проблем вищої освіти, затрагівающімінтереси всіх учасників. Однак поки через відсутність відповідної аудиторії подібні зустрічі проходять нерегулярно і нагадують більше навчальну дискусію, ніж реальне, конструктивне обговорення назрілих вопросов.В якості можливих методичних рекомендацій щодо вдосконалення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів технічних університетів ми б хотіли запропонувати наступні: 1. Настійно необхідно провести аналіз відповідності зафіксованих в ФОС ВПО сукупностей компетенцій з кваліфікаційними вимогами за відповідними спеціальностями, а потім так модернізувати зміст підготовки студентів, щоб вони могли володіти найбільш актуальними компетенціями, що дозволяють їм бути конкурентоспроможними на ринку труда.2. Активно поєднувати традиційні форми підвищення кваліфікації у вигляді лекцій і практичних занять з дистанційним навчанням, А також такими формами звітності слухачів, як складання «Педагогічного портфоліо», ессеаналізапосещенного заняття, написання наукових статей з проблем, обговорюваних на курсах.
3. Вітати проведення занять зі слухачами системи підвищення кваліфікації змішаних групах, в яких викладачі, аспіранти і магістранти матимуть возможностьоткрито висловитися з потрібних питань, що дозволить педагогам отримати оцінку їх діяльності з боку, переконатися в існуванні різних рішень по ряду неоднозначних педагогічних питань. 4. Всіляко урізноманітнити форми підвищення кваліфікації, надаючи можливість педагогам виявитися в різних колективах, обговорити різні проблеми, отримати консультацію у ряду фахівців. Крім того посилення «практичної орієнтації» підвищення кваліфікації та націленості на використання самих передових технологійобученія іподготовкі майбутніх фахівців найбільш повно відповідає принципам лічностнооріентірованного навчання, розкриваючи здатності педагога і сприяючи самореалізації його лічності.5. Керівництву університетів слід розглянути різні моделі, що дозволяють досягти стійкої мотивації у педагогічних працівників до підвищення своєї кваліфікації, бо навчання «з примусу», як відомо, не дасть бажаного результату. Наявність подібної мотивації у викладачів має сприяти їх безперервного і різноманітному участі в різних семінарах, курсах, онлайн спільнотах, що обов'язково буде сприяти підвищенню якості освіти в цілому.
Посилання на істочнікі1. Федеральний законот 29.12.2012 273ФЗ «Про освіту в Російській Федерації» (зі зм. І доп., Вступ. В силу з 31.03.2015 // www. Consultant.ru [Електронний ресурс]. - [Дата звернення 03.04.2015]. 2. Мінін М.Г., Бєломєстнова Е.Н., Бенсон Г.Ф., Паканова В.С. Педагогічна підготовка викладача інженерного вузу // Вища освіта в Росії. -2014. -№ 4. -С. 2027.3. Ісаєва Тобто Про актуальність реалізації нової програми підвищення кваліфікації ППС університету // Праці Междун. науч.практ. конф. «Транспорт-2013», -Ч. 4. Гуманітарні, юридичні та технічні науки. Ростов н / Д: Зростання. держ. унт шляхів сполучення, 2013. -С. 113115.4.Ріхтер Т.В. Особливості створення дистанційній освітнього середовища в рамках системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів // Концепт. -2012. -№03 (Березень). -ART 1225. -URL : http://ekoncept.ru/2012/1225.htm. -гос. рег. Ел№ФС 7749965. -ISSN 2304120X. - [Дата звернення 03.04.2015] .5. Чучалин А.І., Герасимов С.І . Компетенції випускників інженерних програм: національ Цінні та міжнародні програми // Вища освіта в Росії. -2012. - № 10. -С. 314.6. Ісаєва Т.Є. Досягнення відповідності між російськими і міжнародними вимогами в інженерній освіті // Праці Междун. науч.практ. конф. «Транспорт2014». Ч.4. Технічні, гуманітарні та юридичні науки. Ростов н / Д: Зростання. держ. унт шляхів сполучення, 2014. С. 146148.
Розмір: px
Починати показ зі сторінки:
транскрипт
1 Міністерство освіти і науки Російської Федерації Федеральне державне бюджетне освітній заклад вищої професійної освіти «Державний інститут російської мови ім. А.С. Пушкіна »Центр додаткової освіти ПРОГРАМА ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ РСІ ВНЗ РФ і СНД« Національна система тестування з російської мови як елемент реалізації мовної політики держави. Технології створення і використання тестів і тестових завдань для сертифікаційного контролю і інтенсифікації навчального процесу »Москва
3 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАМИ 1.1. Мета реалізації програми Метою реалізації програми є підвищення професійних компетенцій викладачів російської мови як іноземної вузів РФ і СНД необхідних для даного виду професійної діяльності, в тому числі, організації та проведення сертифікаційних іспитів за різними програмами. Програма представляє собою комплекс освітніх характеристик, що регламентують обсяг, зміст, плановані результати навчання в рамках програми підвищення кваліфікації «Національна система тестування з російської мови як елемент реалізації мовної політики держави. Технології створення і використання тестів і тестових завдань для сертифікаційного контролю і інтенсифікації навчального процесу »(сертифікаційне тестування за системою ТРКІ і європейській системі рівнів володіння іноземною мовою А1, А2, В1). Програма має гнучку структуру і складається з самостійних модулів, що дозволяє формувати різні варіативні лінійні реалізації інваріантної базової структури програми, в залежності від специфіки конкретного складу слухачів, їх базової освіти, педагогічного досвіду, рівня володіння основними професійними і загальноосвітніми компетенціями Нормативні документи для розробки ОП ДПО «Національна система тестування з російської мови як елемент реалізації мовної політики держави. Технології створення і використання тестів і тестових завдань для сертифікаційного контролю і інтенсифікації навчального процесу »: Федеральний закон від ФЗ« Про освіту в Російській Федерації »; Федеральний закон про внесення змін до статті 131 Ф.З. «Про правове становище іноземних громадян в РФ »від Наказ Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації номер 1 887 від« Про запровадження державного тестування з російської мови громадян зарубіжних країн »; Федеральний закон від 31 травня 2002 року 62-ФЗ «Про громадянство Російської Федерації»; Статут ФГБОУ ВПО «Державний інститут російської мови ім. А.С. Пушкіна ». 1.3 Вимоги до рівня підготовки вступника на навчання, необхідної для освоєння програми На навчання за програмою підвищення кваліфікації приймаються викладачі РСІ вузів РФ і СНД, які мають базову вищу філологічну або педагогічну освіту. 3
4 1.4. Вимоги до результатів освоєння програми У результаті освоєння програми слухач повинен придбати такі знання і вміння, необхідні для якісної зміни компетенцій. Слухач повинен Знати: - Закон про російською мовою і інші законодавчі акти, присвячені використанню російської мови на території РФ; - основні тенденції розвитку російської мови на сучасному етапі (Включаючи мову Інтернету); - специфіку положення російської мови і російської культури в нових геополітичних умовах; - новітні концепції опису російської мови з метою його викладання як нерідної / іноземного, включаючи рівневий підхід; - особливості опису системи російської мови з метою його викладання як іноземної, включаючи види можливої \u200b\u200bмовної інтерференції; - сучасні тенденції розвитку методики викладання іноземних мов та методики викладання російської мови як іноземної; - специфіку викладання іноземної мови в дитячій аудиторії і психологічні особливості засвоєння іноземної мови дітьми; - основну науково-методичну літературу з російської мови як іноземної (підручники, монографії, збірники доповідей конгресів МАПРЯЛ, періодику і ін.); - інноваційні лінгводидактичні технології навчання і діагностики якості результатів освітнього процесу (включаючи мультимедійні, дистанційні технології і використання ресурсів Інтернету в навчальному процесі); - теоретико-методологічні проблеми тестології в аспекті викладання російської мови як іноземної / нерідної і технологію складання тестових матеріалів різного типу; Вміти: - розрізняти, ідентифікувати і характеризувати явища всіх рівнів російської мови з точки зору можливих труднощів для учнів; - аналізувати навчальний матеріал з позицій сучасної лінгвістичної та дидактичної теорії, - вибирати необхідну навчальну літературу (підручники і навчальні посібники) для досягнення цілей навчального процесу, творчо застосовувати її в практичній педагогічній роботі; - проводити розробку, аналіз та опис структури уроку, системи завдань, прийомів презентації навчального матеріалу, - критично оцінювати існуючі концепції, стратегії, технології навчання і можливості їх використання в самостійної навчальної та педагогічної діяльності, - формулювати цілі і принципи складання тесту і тестових завдань 4
5 для поточного, рубіжного та підсумкового контролю та проводити експертизу завдань і тесту в цілому і робити висновок про змістовну валідність тесту; Володіти: - навичками роботи з науковою та навчальною літературою з філології, лінгводидактики та країнознавства РФ відповідно до цілей викладання російської мови як іноземної / нерідної; - основами методології опису мовних явищ всіх рівнів, включаючи живі процеси, що відбуваються в сучасній російській мові, з метою викладання російської мови як іноземної / нерідної; - модульними технологіями побудови освітніх програм з російської мови як іноземної / нерідній і навичками їх використання в навчальному процесі; - умінням аналізувати мовний матеріал з точки зору можливої \u200b\u200bінтерференції; - умінням аналізувати помилки учнів, виявляти їх причини та сприяти усуненню шляхом підбору відповідних завдань і вправ; - навичками відбору, структурування і створення навчальних матеріалів в залежності від конкретних потреб учнів для цілей навчального процесу на різних етапах навчання; - основами методології виявлення і оцінки рівня володіння російською мовою; навичками конструювання основних форм тестових завдань. Слухач, який опанував програму, повинен володіти професійними компетенціями, що включають в себе: ПКІ (ФПК) 1. здатність демонструвати знання сучасної наукової парадигми в обраній сфері лінгводидактики (в теорії і практиці викладання російської мови як іноземної) і динаміки її розвитку, системи методологічних принципів і методичних прийомів лінгводидактичного дослідження; ПКІ (ФПК) 2. готовність до самостійного поповненню, критичного аналізу і застосування теоретичних і практичних знань у сфері теорії та практики викладання російської мови як іноземної для власних наукових досліджень; ПКІ (ФПК) 3. володіння навичками кваліфікованого аналізу, коментування, реферування і узагальнення результатів наукових досліджень, проведених іншими фахівцями, з використанням сучасних методик і методологій, передового вітчизняного та зарубіжного досвіду; ПКІ (ФПК) 4. володіння навичками проведення практичних занять з російської мови для іноземних учнів в обраній формі навчання; ПКІ (ФПК) 5. здатність до підготовки навчально-методичних матеріалів і навчальних посібників з різних аспектів викладання російської мови як іноземної (включаючи страноведческий аспект); ПКІ (ФПК) 6. знання теорії та володіння практичними навичками 5
6 проектування, конструювання, моделювання структури та змісту освітнього процесу в області російської мови як іноземної; ПКІ (ФПК) 7. здатність і готовність до участі в розробці наукових, педагогічних проектів в галузі викладання російської мови як іноземної Трудомісткість навчання 72 години, 2 тижні. 1.6 Форма навчання очна. 1.7 Обсяг занять 72 аудиторних години. Найменування спеціалізованих аудиторій, кабінетів, лабораторій 2. УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОГРАМИ 2.1. Матеріально-технічні умови реалізації програми Вид занять Найменування обладнання, програмного забезпечення Аудиторія 345 Лекції, майстер-класи комп'ютер, мультимедійний проектор, екран, дошка Комп'ютерний клас Самостійна робота комп'ютери 2.2. Навчально-методичне забезпечення програми 1 Обов'язкова література 1. Балихін Т.М. Основи теорії тестів і практика тестування (в аспекті російської мови як іноземної). М .: Російська мова. Курси. 3-е изд., Загальноєвропейські компетенції володіння іноземною мовою: Вивчення, навчання, оцінка. М .: Московський державний лінгвістичний університет Вимоги з російської мови як іноземної: елементарний, базовий, перший сертифікаційний. М. СПб .: Златоуст, Додаткова література 1. Демидова Г.Н., Луканова М.Г., Страмнова Т.В. Збірник контрольних робіт з практичної граматики російської мови для іноземних учнів. М., с. 1 В бібліографічний список включені роботи, видані раніше 2009 року, але не втратили своєї актуальності для вирішення методичних завдань. Знайомство з цими виданнями є обов'язковим для викладача російської мови як іноземної. 6
7 2. Денисова Т.В., Карадж Б.І., Кравцова Т.В., Сойнікова А.Д., Сапегін А.І. Тестовий комплексний контроль для аудиторної та самостійної роботи студентів-нефилологов (практичний курс російської мови як іноземної, базовий рівень). Частина II. Навчально-методичний посібник. М .: Ікар, с. 3. Ісаєв Н.П., Корчагіна Е.Л., Балихін Т.М., Клобукова Л.П. та ін Державне тестування з російської мови як іноземної іноземних громадян і осіб без громадянства для прийому до громадянства Російської Федерації. Зразок тесту з російської мови /. М .: РУДН, с. 4. караджа Б.І., Сойнікова А.Д. Тестовий комплексний контроль для аудиторної та самостійної роботи студентів-нефилологов (практичний курс російської мови як іноземної, базовий рівень). Частина II. Аудіопріложеніе до текстів з аудіювання в учебнометодіческом посібнику. М .: Ікар, с. 5. Контрольно-тренувальні та екзаменаційні матеріали для початкового етапу навчання російській мові студентів-іноземців. Укладачі: О.В. Кулітавічус, В.Н. Поляков, Л.Г. Сухарева М., с. 6. Корчагіна Е.Л. Російська мова: успішні старти вдалий фініш. Елементарний і базовий рівень. Тестовий практикум з російської мови як іноземної для школярів. М., Російська мова. Курси, стор. 7. Корчагіна Е.Л., Смикунова Н.В. Російська мова: перші результати. Тестовий практикум з російської мови повсякденного спілкування. Елементарний і базовий рівні. М .: Російська мова. Курси стр. 8. Корчагіна Е.Л., Степанова О.М. Російська мова повсякденного спілкування. Елементарний рівень Стандарт і зразок тесту // Під загальною ред. Корчагиной є..ло. М., с. 9. Мурашова О.М. Збірник тестових завдань до здачі міжнародного іспиту з російської мови (елементарний, базовий, пороговий, постпороговий рівні). М., с. 10. Сойнікова А.Д., Гаврилова Т.П., Ігнатьєва М.В., Шабаліна Л.Н. Тестовий комплексний контроль для аудиторної та самостійної роботи. (Практичний курс російської мови як іноземної, елементарний рівень). Частина 1. Видання друге, перероблене. М .: Ікар, с. 11. Клепукова Є.Б., Корепанова Т.Е., Шиманюк Є.Г. Тестовий практикум з російської мови для трудящих-мігрантів. М., с. 12. Історія Россіі.Учебное посібник для підготовки іноземних громадян до іспиту. Москва, РУДН, Ресурси Інтернету для викладачів російської мови ОНЛАЙН З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ 7
8 ОЦІНКА ЯКОСТІ ОСВОЄННЯ ПРОГРАМИ Підсумкова форма контролю залік, який може проводитися в усній або письмовій формі. Після закінчення навчання слухачам видається Посвідчення встановленого зразка про підвищення кваліфікації в обсязі 72 години. 8
9 4. ЗМІСТ ПРОГРАМИ 4.1. Навчальний план Категорія слухачів Термін навчання 72 години; 2 тижні. Форма навчання очна. Дати і час аудиторних занять понеділок, вівторок, середа, четвер, п'ятниця, 9:30 15:00 (6-8 ак.годин). Види контролю освоєння курсу залік. Документ, що видається успішно закінчили курс після закінчення навчання слухачам видається Посвідчення встановленого зразка. п п Найменування модулів Всього, годину. У тому числі: Лекції Майстер-класи Круглі столи Модуль Державна політика в освіті. 2. Модуль Сучасні лінгводидактичні технології в освітньому процесі: технології навчання і контролю якості освіти. Теорія і практика тестування з російської мови. 3. Модуль Актуалізація філологічних та психолого-педагогічних знань. Всього: Підсумкова атестація Залік 9
10 4.3. Анотована навчальна програма Модуль 1 «Державна політика в освіті» (8 годин) Тема 1.1. Актуальні питання модернізації вищої освіти в Росії (лекція - 2 години) 1. Реформа вищої освіти як вимога часу і світовий процес. 2. Впровадження ФГОС в навчальний процес в російській вищій школі. Тема 1.2. Національна система тестування з російської мови як елемент реалізації мовної політики держави (лекція 2 години) 1. Історія створення національної системи тестування. 2. Просування російської мови на європейському освітньому просторі. 3. Основні компоненти національної системи тестування. 4. Подібність і відмінності російської та європейської систем тестування Тема 1.3. Основні тенденції розвитку світової системи освіти. (2 години) 1. Перехід від елітного освіти до високоякісної освіти для всіх. 2. Диференціації і індивідуалізації процесу навчання на основі створення нових поколінь навчальних програм з максимально конкретизований рівнем навчальних успіхів. 3. Принципи безперервної освіти. Поглиблення міждержавного співробітництва в галузі освіти. Тема 1.4. Сучасні освітні технології в підвищенні кваліфікації викладачів вузів (включаючи дистанційні та ІКТ) (лекція - 2 години) 1. Підвищення кваліфікації викладачів як етап безперервної освіти дорослих. 2. Використання ЕОР з метою ПК і ПП викладачів. 3. Відкриті електронні курси ПК і ПП викладачів. Модуль 2 «Сучасні лінгводидактичні технології в освітньому процесі: технології навчання і контролю якості освіти. Теорія і практика тестування з російської мови »(54 годин) 10
11 Розділ 2.1. Уровневое тестування як фактор оптимізації змісту навчання в практиці викладання російської мови як іноземної (4 години) Тема Уровневое тестування: цілі, завдання, об'єкти контролю; науково-методичне забезпечення (лекція - 2 години) 1. Європейська шкала рівнів і система ТРКІ. 2. Ситуативно-тематичний і лексико-граматичний параметри виділення рівнів володіння іноземною мовою. 3. Стратегії та тактики навчання РСІ. 4. Проблеми виділення під-рівнів володіння іноземною мовою. Тема Основи лінгводидактичного тестування: базові поняття та загальні питання конструювання тесту і тестових завдань (лекція - 2 години) 1. Поняття «тест» і «тестове завдання». 2. Валідність тесту. 3. Типи тестових завдань. 4. Складання фасетів. 5. Типологія об'єктів контролю. Розділ 2.2. «Використання тестування з російської мови з метою з метою сертифікаційного контролю і інтенсифікації навчального процесу» (18 годин) Тема Конструювання і використання тестових завдань для контролю знань і умінь учнів (майстер-класи 12 годин) 1. Тренувальні та контрольні типи тестових завдань. 2. Типологія тренувальних тестових завдань 3. Оціночний потенціал тренувальних та контролюючих тестових завдань 4. Розробка матеріалів для експрес-тестування Тема Особливості створення професійно орієнтованих тестів (лекція 2 години) 1. Професійно-орієнтований компонент змістової структури тесту. 2. Практичні вміння, навички / знання. 3. Проблема відбору ключових ситуацій спілкування в професійно орієнтованих тестах. 4. Коригування загальних компетенцій, Що підлягають контролю. 11
12 Тема Практика застосування тестових технологій у ВНЗ Росії. Обмін досвідом (круглий стіл 4 години) 1. Можливості використання тестових технологій при перевірці продуктивних видів мовленнєвої діяльності 2. Проблеми інтерпретації помилок в письмовій та усній мові з використанням одного постояльця таблиць Розділ 2.3. «Інноваційні лінгводидактичні технології» (34 годин) Тема Можливості мультимедійних технологій і ресурсів інтернету для навчання і контролю знань учнів (лекція - 2 години) 1. Інтерактивні освітні технології з використанням ІКТ. 2. Проблеми створення електронного підручника. 3. Сучасні ЕОР. 4. Інтернет на уроках РСІ. Тема Розробка модульних освітніх програм з російської мови як іноземної і їх використання в навчальному процесі (майстеркласи - 18 годин) 1. Створення модульних освітніх програм з російської мови як іноземної і їх впровадження в навчальний процес (лексікограмматіческій аспект). 2. Створення модульних освітніх програм з російської мови як іноземної і їх впровадження в навчальний процес (фонетікоінтонаціонний аспект). 3. Створення модульних освітніх програм з російської мови як іноземної і їх впровадження в навчальний процес (культурологічний аспект). Тема Сучасні інтерактивні технології навчання російській мовного спілкування (Майстер-класи 12 годин) 1. Сучасні інтерактивні технології навчання російській мові на початковому етапі. 2. Сучасні інтерактивні технології навчання мовного спілкування в практичному курсі РСІ. Тема Інформаційна компетентність у професійній діяльності викладача вузу. Досвід провідних методистів в сучасній навчальній та методичній літературі (лекція 2 години) 12
13 1. Публікації по тестуванню в періодичних виданнях. Журнали «Російська мова за кордоном», «Світ російського слова». 2. Матеріали конгресів МАПРЯЛ, конференцій, симпозіумів русистів в Росії і за кордоном. Матеріали секцій присвячених питанням тестування. 3. Професійні видання з тестування. 4. Тести по РСІ. Модуль 3 «Актуалізація філологічних та психолого-педагогічних знань» (8 годин) Розділ 3.1. «Актуальні тенденції розвитку російської мови на сучасному етапі» (4 годин) Тема Активні процеси в сучасній російській мові (лекція - 2 години) 1. Активні процеси в лексиці сучасної російської мови. 2. Активні процеси в граматиці сучасної російської мови. 3. Активні процеси в словотворенні сучасної російської мови. 4. Активні процеси в орфоепії сучасної російської мови. Тема Мова Інтернету і його місце в стилістиці сучасного російської мови (лінгводидактичний аспект) (лекція - 2 години) 1. Лінгвістичні особливості мову Інтернету (мова блогів, форумів тощо.) 2. Методичні аспекти роботи з мовою Інтернету. Розділ 3.2. «Сучасні концепції опису російської мови з метою його викладання як нерідної / іноземного» (4 годин) Тема рівневий підхід до опису мови з метою його викладання як іноземної (лекція - 2 години) 1. Принципи виділення рівнів володіння мовою. 2. Уровневое тестування: цілі, завдання, об'єкти контролю; научнометодіческое забезпечення. 3. Європейська система рівнів володіння іноземною мовою. Тема Лінгводидактичні основи опису і викладання російської мови як іноземної (лекція - 2 години) 1. Опис російської граматики з метою її викладання іноземцям. 2. лінгводидактичне опис лексики російської мови. 3. Специфіка опису фонетико-інтонаційного рівня російської мови з метою його викладання іноземцям. 13
Міністерство освіти і науки Російської Федерації Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти «Державний інститут російської мови ім.
Автономна некомерційна організація «ЦЕНТР ДОДАТКОВОГО ОСВІТИ« АЛЬФА-ДІАЛОГ »СОГЛАСОВАНО Засідання Навчально-методичної ради ЗАТВЕРДЖЕНО Директор /Е.Р.Ядровская/ Протокол від Наказ від ДОДАТКОВА
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ МІНІСТЕРСТВО ДЕРЖАВНЕ АВТОНОМНОЕ освітня установа вищої професійної освіти «ПІВДЕННИЙ федеральний університет ФАКУЛЬТЕТ ФІЛОЛОГІЇ
Анотація Метою освоєння програми «Психолого-педагогічні аспекти професійного навчання»Є підвищення кваліфікації фахівців, що займаються професійним навчанням робітників на виробництві,
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти «Саратовський державний університет ІМ.
План роботи кафедри практики російської мови як іноземної на 2014/15 навчальний рік N Види робіт Зміст робіт, відповідальні Термін Навчальна робота 1. Планування і коригування навчального навантаження у відповідності
Релігійна організація духовна освітня організація вищої освіти «Оренбурзька духовна семінарія Оренбурзької Єпархії Руської Православної Церкви» ЗАТВЕРДЖУЮ ректор Оренбурзької духовної
Педагогічна практика Курс 1 Семестр 2 Трудомісткість 9 З.Е. (324 год.) Науково-педагогічна практика з російської мови та літератури базується на знаннях, отриманих студентами в бакалавраті, а також
«Методика викладання, педагогічна практика» 1.Главний освітніми цілями дисципліни є: ознайомлення студентів бакалаврату з вмістом і умовами професійної діяльності педагога
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти «Вятський державний університет» (ВятГУ) ЗАТВЕРДЖУЮ Голова
1. Загальна характеристика ПРОГРАМИ 1.1.Цели реалізації програми Формування професійних компетенцій пов'язаних з діяльністю викладача з підготовки водіїв автомототранспортних засобів категорій
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ Свердловської області Нижньотагільський філія державного автономного освітнього закладу додаткової професійної освіти Свердловської
Школа професійної підтримки викладачів РСІ Портал «Освіта російською» - викладачам російської мови: «Школа професійної підтримки» і інші електронні ресурси для тих, хто викладає
ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ Сучасні технології ОБРОБКИ, ЗБЕРІГАННЯ ТА ПЕРЕДАЧІ філологічних ІНФОРМАЦІЇ для учнів за освітньою програмою вищої професійної освіти підготовки
АНОТАЦІЯ ДИСЦИПЛІНИ «Методика професійного навчання» 1. Загальна інформація про дисципліну 1.1. Трудоѐмкость дисципліни - 216 години (6 ЗЕТ) з них: лекцій 32 год. Практичних занять 45 год. Контроль самостійної
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСТОВСЬКІЙ ОБЛАСТІ Державна бюджетна установа додаткової професійної освіти Ростовської області «Ростовський інститут підвищення
1. загальні положення 1.1. Це Положення регламентує організацію самостійної роботи студентів федерального державного автономного освітнього закладу вищої професійної освіти
1. Загальні положення 1.1.Цели: формування готовності до проектування і конструювання фонду оціночних коштів як компонента програми. 1.2.Планіруемие результати навчання. професійні Практичний
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ МІНІСТЕРСТВО ДЕРЖАВНЕ БЮДЖЕТНА освітня установа вищої професійної освіти «МІНІСТЕРСТВО державний педагогічний університет»
ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ МІСТА МОСКВИ Державне автономне освітній заклад вищої освіти міста Москви «МОСКОВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ВІДКРИТОГО ОСВІТИ» УПРАВЛІННЯ МОНІТОРИНГУ ТА СУПРОВОДУ
Якимович Катерина Андріївна методист Аналоговий аналіз навчально-методичного комплекту «багатоголосся» (ІМЦ Адміралтейського району м Санкт-Петербурга, 2012 року) Компоненти Навчально-методичного Комплекту
Освіти та науки Росії Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти "Нижегородський державний педагогічний університет імені Козьми Мініна" МОДУЛЬ .. профілі навчання
УРЯД САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМІТЕТ ПО ОСВІТІ З А НКТ-ПЕТЕР бургское АК А Демія П Про СТДІПЛОМНОГ Про ПЕДАГОГІЧЕСКОГ Про ОБР А тання Інститут загальної освіти ДОДАТКОВА ПРОФЕСІЙНА ПРОГРАМА
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти «Алтайський державний педагогічний університет» (ФГБОУ
Освіти та науки Росії Федерального державного БЮДЖЕТНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНІЕ ВИЩОЇ ОСВІТИ «Воронезького державного університету» БОРИСОГЛІБСЬКИЙ ФІЛІЯ (БФ ФГБОУ ВПО «ВДУ»)
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне автономне освітня установа вищої професійної освіти «Далекосхідний федеральний університет» (ДВФУ)
ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ МІСТА МОСКВИ Державне бюджетне освітня установа середньої професійної освіти міста Москви Педагогічний коледж 15 Система менеджменту якості 09-05-2015
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти «Алтайський державний педагогічний університет» (ФГБОУ
Автономна некомерційна організація «ЦЕНТР ДОДАТКОВОГО ОСВІТИ -« АЛЬФА-ДІАЛОГ »ПОГОДЖЕНО ЗАТВЕРДЖЕНО Засідання Навчально-методичної ради Протокол 02 від 01.10.2014 Наказом №36 від 02.10.2014
Анотації робочих програм дисциплін навчального плану за напрямом підготовки 09.06.01 "Інформатика та обчислювальна техніка" Профіль підготовки: Інформаційні системи і процеси Анотація робочої програми
Структура мовної особистості на різних етапах її формування доктор педагогічних наук Л. П. Клобукова, 1997. В останні роки увагу методистів, викладачів іноземних мов, в тому числі і російського
Фонд оціночних коштів для проведення проміжної атестації учнів з дисципліни: Загальні відомості 1. Кафедра Іноземних мов 2. Напрям підготовки 050100.62 «Педагогічна освіта» профіль
ЗМІСТ 1. Загальні положення 3 1.1.Цели програми ... 3 1.2 Плановані результати навчання .. 3 1.3 Трудомісткість і термін освоєння програми. 4 1.4. Нормативні документи для розробки програми 4 1.5.Категорія
1. ЦІЛІ ОСВОЄННЯ ДИСЦИПЛІНИ Мета дисципліни (модуля) «Нові педагогічні та інформаційні технології у викладанні іноземних мов »- сприяти становленню професійної компетенції предметним
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне автономне установа вищої професійної освіти "Казанський (Приволзький) федеральний університет" Відділення
Державна бюджетна освітня установа центр підвищення кваліфікації фахівців Красногвардійського району Санкт-Петербурга «Інформаційно-методичний центр» Стверджую Директор ГБОУ ДППО
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Державна освітня установа вищої професійної освіти СЛОВ'ЯНСЬКИЙ-НА-КУБАНИ державний педагогічний університет «Стверджую»
Міністерство освіти і науки Російської Федерації Слов'янський на - Кубані державний педагогічний інститут «Стверджую» в.о. ректора Яценко А.І. 2011 гда РОБОЧА ПРОГРАМА КУРСУ ЗА ВИБОРОМ СТУДЕНТІВ
МІНІСТЕРСТВО ОХОРОНИ ЗДОРОВ'Я І НАУКИ УКРАЇНИ Державна бюджетна освітня установа вищої професійної освіти «ПІВНІЧНИЙ ДЕРЖАВНИЙ МЕДИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ» Міністерства
2 1. Мета і завдання дисципліни Мета вивчення дисципліни «Методика викладання психології в середніх навчальних закладах» є ознайомлення студентів з принципами та специфікою викладання психології
Міністерство освіти і науки Російської Федерації Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти «Нижневартовский державний університет» Факультет інформаційних
I. ЦІЛІ ОСВОЄННЯ ДИСЦИПЛІНИ Мета освоєння дисципліни «Сучасні засоби оцінювання результатів навчання» - сприяти становленню професійної компетенції предметним змістом дисципліни, а
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ Свердловської області ДЕРЖАВНЕ АВТОНОМНОЕ освітні установи ДОДАТКОВОГО ОСВІТИ Свердловської області «ІНСТИТУТ
ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ МІСТА МОСКВИ Державне автономне освітній заклад вищої освіти міста Москви «МОСКОВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ВІДКРИТОГО ОСВІТИ» КАФЕДРА СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНОГО
АНОТАЦІЯ РОБОЧОЇ ПРОГРАМИ ДИСЦИПЛІНИ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ ПІДГОТОВКИ АСПІРАНТІВ Напрям підготовки 38.06.01 «Економіка» 19.06.01 «Промислова екологія та біотехнології» 39.06.01 «Соціологічні науки»
ЗМІСТ 1. Загальні положення 1.1. Список нормативно-правових актів для розробки ОПОП ВО аспірантури за профілем підготовки Теорія і методика навчання та виховання ( іноземні мови) 1.2. Загальна характеристика
Навчально-методичне забезпечення загальноосвітніх програм початкової загальної освіти, що реалізуються в умовах використання сучасних освітніх технологій Навчальний план Форма проведення п / п
МОСКОВСЬКИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ ІНСТИТУТ Недержавний освітній заклад вищої освіти Положення про самостійної роботи студентів до недержавної освітньої установи вищої освіти
Державний інститут російської мови ім. А.С. Пушкіна Факультет навчання російської мови як іноземної ОСВІТНІ ПРОГРАМИ Державний інститут російської мови ім. А.С. Пушкіна Факультет
Додаткова професійна програма (підвищення кваліфікації) «Розвиток пізнавальних аспектів мислення і навичок побудови відповідей учнів в рамках основної загальної освіти»
Зміст 1. Загальна характеристика додаткової професійної 3 програми підвищення кваліфікації (ДПП) 1.1. Нормативні документи для розробки ДПП 3 1.2. Актуальність ДПП 4 1.3. Зв'язок ДПП з професійним
Комітет загальної та професійної освіти Ленінградської області Автономне освітня установа вищої професійної освіти "Ленінградський державний університет імені А. С. Пушкіна"
ОПИС КОМПЛЕКТА ДОКУМЕНТІВ по додаткової професійною програмою підвищення кваліфікації «Інтерактивні методи навчання школярів здорового способу життя »(найменування програми) Найменування документа
Міністерство освіти і науки Російської Федерації Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти Нижегородський державний технічний університет ім. Р.Є.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти «Кемеровський державний університет» Факультет
1. Мета і завдання освоєння дисципліни Метою освоєння дисципліни «Нетрадиційні види педагогіки» є формування у студентів основ педагогічних компетенцій, необхідних у майбутній професійній
Освіти та науки Росії федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти «Національна дослідницька Томський державний університет» Робоча програма
Міністерство освіти і науки РФ Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої освіти "Державний інститут російської мови ім. О. С. Пушкіна" Освітня програма
Анотації робочих програм Виписка з ОПОП Б1.Б.1 Історія і філософія науки Дисципліна входить в базову частину блоку 1 «Дисципліни (модулі)» підготовки аспірантів у напрямку 36.06.01 - Ветеринарія та
Додаток 9: Програма педагогічної практики Федерального державного БЮДЖЕТНА освітня установа вищої професійної освіти «П'ятигорський державний ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
П.І.Б. вчителя Індивідуальний план самоосвіти на рік Яппаров Марат Мухаррамовіч Місце роботи, посада МБОУ ЗОШ 32 г.Сургут, вчитель інформатики Освіта 1994-1996 Башкирська Державний
1. Мета вивчення дисципліни (модуля): Забезпечення студентів системою знань про різноманітність педагогічних технологій, методики їх використання на, а так само оволодіння методикою адаптації технологій до предмету.
УДК 811.111 + 378.22 ОРГАНІЗАЦІЯ ПІДГОТОВКИ АСПІРАНТІВ До складання кандидатського іспиту з іноземних мов Л.А. Семашко В статті розглядаються питання підготовки аспірантів до складання кандидатського іспиту
ОПИС КОМПЛЕКТА ДОКУМЕНТІВ по додаткової професійною програмою підвищення кваліфікації «Підготовка експертів регіональних предметних комісій з перевірки виконання завдань із розгорнутою відповіддю
Воронезька ІНСТИТУТ ВИСОКИХ ТЕХНОЛОГІЙ АВТОНОМНА НЕКОМЕРЦІЙНА ОСВІТНЯ ОРГАНІЗАЦІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЗАТВЕРДЖУЮ Ректор ВіВТ І.Я.Львовіч 201 м Освітня програма додаткової професійної
III . Тенденції в сферах підготовки та підвищення кваліфікації викладача вищої школи в деяких зарубіжних країнах
У більшості зарубіжних країн основною формою підготовки викладачів вузів є аспірантура (або подібні форми) і система післявузівської освіти. Однак, в сфері підвищення кваліфікації викладачів вищої школи фіксуються певні зміни інстуціалізірованной форми розвитку педагогічної компетентності. На зміну термінів «центр вдосконалення викладання», «центр підвищення кваліфікації викладачів, приходить поняття« програми вдосконалення викладання та навчання ». Використовується така форма як «активні лабораторії», «викладацькі ігрові», куди викладачі приходять в зручний час, і переймають досвід колег, експериментують з обладнанням і т.п.
Змінюються і стратегічні завдання даних програм: на зміну орієнтованим на навчання майстерності, приходять програми, що грунтуються на цілісних теоріях навчання, що підкреслюють потреби учнів, а не навички викладання, і споруджуваних на технологіях інтерактивного і проблемного навчання.
У провідних університетах світу активно практикуються тренінги щодо поліпшення викладання, які реалізуються в стратегії активного навчання.
Аналітики зарубіжного досвіду організації підготовки та перепідготовки фіксують аналогічні проблеми, Які зустрічаються і в вітчизняному досвіді. Зокрема, польський дослідник Д. Геляровская зазначає: «В європейських країнах, Як і в Польщі, виникають проблеми і труднощі в педагогизации вузівських викладачів ... Більшість з них вважає, що професійна компетентність є вичерпною рекомендацією для викладання і організації навчального процесу на рівні вищої освіти ».
Так в США існують найрізноманітніші форми підвищення кваліфікації викладачів: денні, вечірні, заочні, суботні, недільні курси, що працюють при консультативних фірмах або наукових центрах, в яких є програми з теоретичним або практичним ухилом. Багато американських ВНЗ координують роботу так званих літніх шкіл, які пропонують очні курси інтенсивної підготовки тривалістю від 1-2 тижнів до 3 місяців.
Але, незважаючи на велике різноманіття форм перепідготовки викладачів, можна виявити тенденцію до впорядкування системи підготовки викладачів вузів. Провідною формою залишається аспірантура, конкуренцію їй складають професійні школи і професійні суспільства. Різні нетрадиційні установи (курси, центри, слухання при фірмах і організаціях) пропонують велика кількість освітніх послуг, проте їх рейтинг набагато нижче, особливо тих, які територіально та економічно не пов'язані з університетами або іншими вузами.
Абсолютно очевидна практична орієнтація системи підготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищих навчальних закладів в США. Найбільш наочний приклад це організація короткострокових (тижневі або двотижневі) курси перед початком семестру (США). Їх основна ідея полягає в негайній апробації вивченого на курсах в практичній роботі. Також активно використовуються форми індивідуального консультування діяльності молодих викладачів; тренінгів та практичних занять: «Як навчати дорослих», «Застосування методів ефективного викладання», «Читання лекцій», «Планування курсу і підготовка розкладу», «Проведення дискусій в різноманітних формах», «Безконфліктне викладання», «Проблеми студентів», « вирішення конфліктів з адміністрацією »,« Молодий викладач в системі навчання дорослих »,« Методи проблемного навчання »та ін.
За допомогою подібних форм відпрацьовуються конкретні практичні вміння та навички, які будуть необхідні слухачам в роботі в якості викладачів.
У Німеччині протікають зворотні процеси. Хоча система післявузівської освіти до сих пір включала в себе підготовку викладачів вузів, багато фахівців визнають повну залежність підготовки викладачів в організаційному плані від університетів, що в даний час стає перешкодою для її повноцінного розвитку. Тому основною тенденцією в німецькій системі підготовки викладачів вузів стає винесення цієї підготовки за рамки університетів при збереженні її приналежності до системи післявузівської освіти.
IV. Цілі, зміст, способи підготовки до викладацької діяльності у вищій школі: проблеми та пошук рішень
IV .1. Цілепокладання.
Сформульовані сьогодні в різних вітчизняних навчальних планах і програмах цілі підготовки до педагогічної діяльності у ВНЗ охоплюють широкий спектр діяльності викладачів і спираються на різні способи моделювання психолого-педагогічного професіоналізму. У цьому контексті видається доречним позначити як мінімум дві принципові проблеми. Перша пов'язана з тим, що сьогодні в практиці проектування навчальних курсів психолого-педагогічного циклу підготовки до викладацької діяльності превалює цілепокладання, яке має загальноосвітній характер, і при цьому спостерігається явний дефіцит прагматичного, діяльнісного цілепокладання.
Іншими словами, заявляються цілі носять глобальний характер (термін В.В. Гузєєва), і вимагають подальшої операціоналізації, конкретизації і деталізації в дискурсі навчальних результатів, тобто відповідей на питання «що зможуть студенти після проходження даного курсу?». Хоча, безумовно, сьогодні в деяких розроблюваних планах і програмах автори намагаються здійснювати цілепокладання на різних рівнях конкретності. .
Друга проблема - конструювання адекватних, заявлених в програмах, засобів їх досягнення. Таким чином, з першої проблеми випливає питання про логіку освітнього процесу, а з другої - про технології реалізації даних цілей, особливо якщо вони мають на увазі розвиток практичних навичок, здібностей, компетентностей.
IV .2. наступність змісту
Практично у всіх пропонованих сьогодні навчальних програмах підготовки до викладацької діяльності студентів-магістрантів обмовляється, що вони розробляються з урахуванням наступності з базовими програмами навчальних дисциплін (наприклад, курс «Педагогіка і психологія вищої школи» повинна зберігати спадкоємність з програмою «Основи психології і педагогіки»). Однак, в даному напрямку необхідно проводити подальшу розробницького діяльність, а саме - деталізувати зв'язку, переходи, уточнення змісту, оскільки в ситуації рівневої підготовки до викладацької діяльності його специфікація ставати пріоритетним завданням.
Підтвердженням актуальності цієї проблеми є і зворотний зв'язок від студентів, які пройшли кілька рівнів підготовки: «Повторення одного і того ж матеріалу в рамках присутньої в кожному семестрі протягом половини освітнього циклу педагогіки» (Д.К. студент). На жаль, поки присутній факт дублювання навчального матеріалу в різних курсах психолого-педагогічного циклу. Висловимо припущення, що причина ситуації вертикального і горизонтального перетину змісту полягає в тому, що залишається невирішеною проблема побудови психолого-педагогічної підготовки як міждисциплінарного курсу, що забезпечує розвиток необхідних професійних умінь і компетентностей викладача вищої школи.
IV .3. Синтез психолого-педагогічного знання
Пошук підстав синтезу психолого-педагогічного знання залишається на даний момент відкритою проблемою, яка потребує свого вирішення для оптимізації підготовки до викладацької діяльності у ВНЗ. «Д про теперішнього часу в педагогіці і психології вищої школи не розроблена ефективна концепція інтеграції і диференціації психолого-педагогічної освіти студентів університету, що є єдність його методологічних, теоретичних і технологічних основ.
найчастіше об'єднанняпсихології і педагогіки в курсах має еклектичний характер, точніше, підстави синтезу НЕ експлікується. Під одну обкладинку програми або підручника «педагогіка» та «психологія» об'єднуються як окремі частини.
Глибина проблеми фіксується експертами. «Цілі і зміст освіти, методи і засоби навчання, організаційні форми навчальної діяльності, Індивідуалізація і диференціація навчання, виховання творчої особистості, специфіка викладацької праці - якою б педагогічної проблеми ми не торкнулися, відразу спливає її психологічний контекст , Виявляється синкретична злитість педагогічного і психологічного знань. Тому, якщо педагогіка хоче спиратися на науку, ане обмежуватися самоочевидними істинами, підказує здоровий глузд, вона майже неминуче перетворюється в "психопедагогика" ... Зрозуміло, тут необхідно почуття міри, яке повинно запобігти розчинення знання педагогічного в знанні психологічному, нехай навіть і має важливе прикладне значення для теорії і практики навчання і виховання ».
Ще одна проблема, яку необхідно згадати в даному контексті, полягає у визначенні контингенту фахівців, які повинні читати психолого-педагогічний цикл. З одного боку, виникає питання про те, наскільки ефективна передача викладання психолого-педагогічних дисциплін лише гуманітаріям. З іншого боку, є проблема заміни однакового для всіх спеціальностей підходу до викладання цього циклу дисциплін дисциплінами, які враховують інтереси споживачів. «Бажано уникнути обох крайностей. З одного боку, передача викладу психолого-педагогічного циклу повністю в руки професійних психологів і педагогів зазвичай призводить до втрати інтересу до цих предметів з боку студентства, оскільки педагоги та психологи не володіють фундаментальними основами професійної підготовки в тій області, для якої вони намагаються готувати майбутніх викладачів . В результаті спостерігається девальвація в очах учнів психології і педагогіки як наукових дисциплін, що не мають відношення до власне професійної підготовки студентів. З іншого боку, підміна послідовного викладу основних положень, методології та сучасних досягнень цих наук комплектом побутових рецептів в їх наукообразном викладі може бути і виглядає цікавим з точки зору учнів, проте не дає фундаментальної підготовки в області психології і педагогіки, на базі яких тільки і може формуватися психологічно грамотний творчий підхід до викладацької діяльності ».
Таким чином, особливістю підготовки майбутніх викладачів є необхідність, щоб навчальний процес для них проводили, наприклад, математики та фізики, грамотні в питаннях психології і педагогіки, і, навпаки, залучені психологи і педагоги були б досить добре знайомі з областю професійної зайнятості своїх студентів. Саме це дало підставу дозволяє дослідникам в якості одного з головних вимог до викладача вищої школи розглядати «варіативну концептуальна компетентність (ВКП) не тільки в викладається їм дисципліни (Д), але також в суміжних дисциплінах (СмД) і ключових дисциплінах спеціальності (ДСІ). Розраховувати на досконале знання викладачами всіх цих дисциплін було б нереально, але основні концепції цих блоків знань (по типу того, як це робиться в сучасному інтегративному предмет «Концепції сучасного природознавства») необхідно знати грунтовно ».
Як компромісний варіант вирішення даної проблеми можна розглядати роботу в курсі двох викладачів, що утримують різні предметні області і в той же час забезпечують зв'язок між ними. Прикладом може бути курс «Етика і освіта» (Ethics and Education), підготовлений викладачами Лоуренсом Хінманом (Lawrence M. Hinman), доктором філософії, а також Робертом Інфантіно (Robert L. Infantino), професором освіти.
Проблема підстав синтезу психолого-педагогічного залишається в тому випадку, якщо підготовка до викладацької діяльності здійснюється в дисциплінарному підході. Звісно ж, що даний підхід доречний тільки для базового рівня ознайомлення з основами педагогіки і психології. У разі розробки системи підготовки на основі діяльнісного підходу до моделювання педагогічного професіоналізму проблема синтезу психолого-педагогічного знання трансформується в проблему вибору необхідного практикоорієнтовний змісту, що забезпечує різні етапи або завдання професійної діяльності.
IV .4. Баланс теоретичних і практікооріентованих курсів
На окремий аналіз заслуговує вибір дисциплін, що включаються в навчальний план підготовки до викладацької діяльності як додаткової кваліфікації. Велика увага приділяється загально-педагогічних дисциплін. У програму зазвичай включають такі курси як «Педагогіка вищої школи», «Психологія вищої школи», «Технології професійно-орієнтованої освіти», «Психолого-педагогічні аспекти наукової творчості», «Гендерні аспекти педагогіки», «Психолого-педагогічні основи майстерності викладача вищої школи »,« Педагогічна психологія »та ін.
Дані дисципліни покликані вирішувати, перш за все, завдання формування теоретичних знань майбутнього викладача, без яких він не зможе здійснювати процес професійної освіти. На думку експертів, названі дисципліни відповідають за формування гуманістичного педагогічного мислення. Дисципліни прикладної або діяльнісної спрямованості відповідають за формування професійних умінь майбутнього фахівця, а значить, в цілому, - за професійну компетентність. Баланс теоретичних і прикладних дисциплін нерівномірний, переважають, як правило, перші, що відображає загальну ситуацію традиційної освіти.
Таким чином, узагальнюючи, можна виділити наступний ряд тенденцій, що спостерігаються в системах підготовки викладачів вузів в Білорусі, Росії та за кордоном.
По перше, Відбувається диверсифікація системи підготовки викладачів вузів: організовуються різні структури всередині і поза системою освіти (горизонтальна, диверсифікація) і на різних рівнях системи освіти (вертикальна диверсифікація). Наприклад, в Росії сьогодні фіксується тенденція ускладнення і створення нових структур підготовки викладачів вузів: «виникають нетрадиційні форми підготовки (регіональні центри і інститути підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищих навчальних закладів), викладачів готують як в рамках вузівського, так і в рамках післявузівської освіти ( багаторівнева система підготовки), спостерігається також тенденція до створення структур, що діють не тільки в рамках і на базі великого вузу, Але і автономних ».
На думку деяких експертів, російська система підготовки викладачів вузів наближається в організаційному плані до американської моделі підготовки (різноманітність форм), залишаючись близькою до німецької моделі, оскільки підготовка здійснюється, переважно, в системі післявузівської освіти.
По-друге, Зростає варіативність в організацію, зміст і процесі підготовки викладачів, що відповідає вимогам спеціалізацій, потребам і можливостям викладачів, інтересам вузів і т.п.
По-третє, Експерти наголошують на посиленні ролі діяльнісного підходу до організації процесу підготовки, в цьому сенсі посилюється її практикоорієнтовний характер.
Резюмуючи даний огляд, зафіксуємо, що лише в останні десятиліття вищу освіту багатьох країн (Білорусі, Росії, Німеччини, США та ін.) Звернув свій погляд на педагогічну складову діяльності викладача вищої школи. Хоча до сих пір триває дискусія про те, що первинно в діяльності викладача - дослідження (отримання нових знань) або викладання (трансляція знань).
Сьогодні співіснують різні точки зору на характер навчання викладачів і спосіб підвищення їх кваліфікації, і дане питання багато в чому залишається відкритим. Так одні дослідники ратують за «вузький», але глибокий рівень їх підготовки, інші - за «широкий». Вибір підходів у відборі і структуруванні змісту підготовки викладачів багато в чому визначається пріоритетами систем вищої освіти конкретної країни.
Отже, очевидні наступні зміни ставлення науково-педагогічної спільноти до проблеми підготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищої школи, а саме:
- «поряд з наявністю професійної кваліфікації, наукового ступеня (для штатних викладачів) отримує розвиток додаткова кваліфікація в області психолого-педагогічної підготовки викладачів вузів.
Виявляється прагнення до чіткого визначення умов доступу до викладацької діяльності і критеріїв відповідності рівня професійно-педагогічної компетентності;
Вводиться процедура оцінювання педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів ».
Завершуючи аналіз сучасної ситуації в сфері підготовки до викладацької діяльності, спробуємо охарактеризувати основний принцип, який закладений в представленому огляді.
Підготовка до діяльності майбутнього викладача вузу повинна фокусуватися на тих аспектах діяльності, які є специфічними для викладання і найбільш складними, що викликають проблеми. Така постановка не припускав охоплення всієї сукупності професійно-педагогічних функцій і посадових обов'язків. Пріоритетним, на наш погляд, є принцип затребуваності тієї чи іншої конкретної професійної компетентності майбутнього викладача. В якості такого пріоритету може розглядатися формування нового типу аналітичного і разом з тим проектно-конструктівного мислення, що допомагає будувати навчально-виховну ситуацію, центровану на навчальної діяльності студентів.
